God undervisning - interview med Ib Ravn del 2
God undervisning handler, ifølge lektor emeritus Ib Ravn, om facilitering og at opfylde tre psykologiske behov: kompetence, autonomi og samhørighed. I denne anden del af interviewet kan du læse om facilitatoren, en person som hjælper mennesker med at få dækket deres behov og strukturerer et undervisningsrum. God struktur muliggør frihed.
Facilitatoren sørger for, at vi holder os til emnet og angriber tingene i den rigtige rækkefølge. Facilitatoren inviterer eleverne med på rammerne, og taler pænt til dem.
Du kan også læse om, hvordan man kan øge elevers motivation ved bl.a. at give dem relevante valgmuligheder, tage deres perspektiv, give dem optimale udfordringer og strukturere det nye rum, de træder ind i. Du skal også anerkende deres modstand, deres initiativ, og at de kan noget i forvejen.
Du kan læse mere om faciliterende undervisning, motivation og selvbestemmelse i Ravns glimrende og detaljemættede bog ”den faciliterende underviser”. Du får også masser af konkrete ideer til, hvad man kan gøre i en lang række klassiske situationer.
Strukturere et undervisningsrum
- Hvad er koblingen mellem de tre behov (kompetencer, selvbestemmelse, samhørighed) og den faciliterende undervisning?
”En facilitator er en person, som hjælper en gruppe mennesker med at få dækket deres tre behov og strukturere et undervisningsrum. At facilitere er netop at sige: Ok, vi skal gøre det her! Skal vi gøre det her først? Så kan vi gøre det her bagefter! Er I med på det? Først bruger vi ti minutter på det, så tredive minutter på det, så tyve minutter på det her. Det er en facilitator, som leder os igennem den proces. Facilitatoren sørger for, at vi holder os til emnet, vi angriber alle tingene i den rigtige rækkefølge, og får gjort det rigtige. Man kan heller ikke som folkeskolevikar komme ind i en klasse og sige: hvad skal vi lave i dag? Så eksploderer det hele.
Jeg kommer istedet ind og siger: Nu skal i høre! Vi skal lave de her tre ting! Først gør vi der her! Så gør vi det her! Og så gør vi det her! Ja, siger de og går i gang. Så har vi en god time. Det samme skal man gøre i gymnasiet. Skrive op på tavlen. I de her to timer skal vi nå det her. Så falder folk til ro, vi ved hvor vi skal hen. Vi ved, hvad vi skal, og så vil vi gerne levere det. Skab rammerne, så de er tydelige, så vil folk gerne levere det, der skal til for at give et godt resultat.”
Facilitering og selvbestemmelse går hånd i hånd
“Moderne pædagoger er lidt for nervøse for at præsentere rammer. Det er læren fra halvfjerdserne: det her er et frirum, og enhver har lov til at sige hvad man vil. Det bliver for løst for de fleste mennesker. Facilitering går godt i hånd med selvbestemmelsesteorien, fordi når folk oplever gode og understøttende rammer som fremmer livsudfoldelsen, så føler de sig autonome og i stand til at udrette noget fantastisk sammen med de andre, selvom der egentlig har været en relativt klar ramme på det.
Det er rammer, som de accepterer og tager til sig og tænker, det er fedt at være her. Det er klart, hvad det er, vi skal. Det er empowering. Det er befriende at være der, selvom der er en klar struktur.”
Sæt folk i stand til at vælge ting, som de kan stå inde for
- Skal jeg skrue op for valgmulighederne, hvis jeg vil give mere selvbestemmelse?
”Nej, teorien hedder selvbestemmelse og handler om autonomi. I dag kunne det lige så godt hedde noget andet. Sommetider tror vi, det er selvbestemmelse, der er vejen frem. Ja, det er det, hvis du sidder i en meget stram struktur. Hvis du arbejder i et amerikansk firma i København med et klart hierarki, og du ikke kan rokke med ørerne, så kan vi godt have mere medbestemmelse og selvbestemmelse. Men på danske arbejdspladser og i undervisning generelt er der stor selvbestemmelse. Det er ikke så meget det, det handler om. Det handler om at hjælpe folk til at være mere autonome. Det vil sige, at sætte dem i stand til at vælge ting, som de kan stå inde for, som de synes er rigtige, og som de har internaliseret på en integreret måde, d.v.s. de har indoptaget værdier og normer og regler fra skolen eller arbejdspladsen på en måde, så de selv står inde for dem. De synes det er okay, at vi skal lave lektier og opføre os pænt i timerne og aflevere opgave til tiden, det er fint, dét er også mine værdier. Når ens værdier svarer til den sociale kontekst, man befinder sig i, er internaliseringen integreret.”
Inviter folk med på rammerne og tal pænt
- Hvordan gør jeg det?
”Det gør du ved at invitere folk med på de her rammer, som du giver dem. Fremfor at præsentere dem kontrollerende, styrende og pressende. Og så er der sproget. Det er en god ide at tale venligt og ikke-kontrollerende. Sige til dem: ”Jeg synes, vi skal gøre det her først. Og så gør vi sådan her bagefter. Så hvad siger I til, at I sætter jer derover, og I seks derover?”
Man siger ikke: ”Jeg gider ikke have jer tre sammen her! Og I seks skal herover, så er der måske ro på jer! Og Jer, der ikke gider lave noget, I kan sætte Jer her!”
Det er super vigtigt, at hvis man gerne vil have folk til at gøre noget, skal man tale pænt til dem, anerkendende og respektfuldt. Du er et voksent menneske. Jeg taler pænt til dig, og jeg beder dig om, du ikke vil gå derover. Sommetider siger man blandt lærere, at børn ikke forstår retoriske spørgsmål som: skal vi ikke holde pause nu? Men det forstår store elever godt. Det betyder: nu holder vi pause, men jeg sagde det på en pæn måde. Og jeg siger: skal vi ikke sige, at vi er tilbage om ti minutter? Det er også et pænt spørgsmål, men fordi de ved, at jeg respekterer dem, og de respekterer mig, så er de tilbage om ti minutter. Fordi det er der, jeg starter, og er de der ikke, er de ikke med til det spændende, der starter om ti minutter. Så tal pænt.”
Relevante valgmuligheder
”Der er tusind valgmuligheder, når man går ud af gymnasiet. Man kan tage alle mulige uddannelser i hele verden. Det er overvældende for mange unge mennesker. De kan ikke klare det. Ligesom hvis man går ind i et hvidevarecenter, og der er firehundrede forskellige valgmuligheder.”Kan du ikke bare pege på tre, der passer til sådan en som mig, der bor alene og ikke bliver særlig snavset på arbejdet?” Jeg vil gerne have relevante valgmuligheder. Så kunne ekspedienten vise mig tre maskiner, og jeg går hjem med den ene. Det besøg er klaret på fem minutter. Så man skal reducere antallet af valgmuligheder, når man har med begyndere at gøre - og det er mange børn jo.
Hvis man er ekspert på et område, kan man klare hundrede valgmuligheder. I en radiobutik er der hundrede af hver slags apparat, og de kan kombineres på tusinder af måder. Men det er de færreste, der kan overskue.”
- Jeg er glad for paradokser og dilemmaer. Du skriver om dilemmaet mellem struktur og autonomi. Hvad mener du her?
”Skab den gode ramme. Hvordan gør jeg det, og hvor fast skal den være? Skal jeg sige til dem: der er tre ting I kan vælge imellem, inden vi går i gang med fase 1, og den skal I være færdige med. Så går vi i gang med fase 2, og der er der fire ting I kan vælge imellem! Eller skal man nøjes med at sige: vi går i gang med fase 1 sådan her og sådan her! Jeg kommer til fase 2, hvor der er to ting i kan vælge imellem. Der kræver en god intuition i, hvad er passende her. Folk må gerne have valgmuligheder, men de må også gerne opleve, at det ikke er komplet vilkårligt det hele. Der er tre tinge de kan vælge, men jeg anbefaler den her. At give valgmuligheder, sådan at folk alligevel føler sig understøttet, og oplever at det var gode valgmuligheder.”
Frihed og struktur på samme tid
- Pendulerer man som underviser mellem frihed og strukturer?
”I SDT handler det om at få begge dele på samme tid. Frihed er ikke det modsatte af struktur. Friheden kan opleves når strukturen er optimal. Du kan jo stikke en guitar til en knægt og sige: du er helt fri til at spille hvad du vil!
Hvis du ingenting kan, skal du først lære tusind regler på guitaren. Så bliver du virkelig fri og kan komponere smukke nye melodier. Men før du kommer dertil, skal du lære mange regler om, hvordan du skal holde på den, toner og alle de der ting. Først da bliver du kvalificeret i din frihed. Du kan godt sidde og slå på den, men det er jo ikke udvikling og kompetence. Det er begynderagtigt. Sådan er det med alting i livet. Vi skal jo lære nogle ting først, før vi kan. For at vi kan udøve vores frihed på et mere og mere kvalificeret niveau, skal vi have indoptaget og lært nogle regler, normer og måder at gøre tingene på.”
Optimale valgmuligheder inden for en understøttende ramme
”Det er jo det, der er den pædagogiske opgave. Hvordan kan vi give de unge mennesker flere og flere regler og normer, som de så synes er så fede at omgås, at de mestrer dem, og kan blive frie og fx skrive stile på et højere og højere niveau. I 2. og 3. g ser man jo, at de mestrer sproget bedre og bedre. Fordi de har fået lov til at øve sig, de får nogle faste rammer og nogle forskellige genrer at skrive. De får forhåbentlig også hjælp, feedback og alle de der gode ting. Sådan at de bliver bedre og bedre til det. Så det er ikke et spørgsmål om en balance eller pendulering mellem autonomi og struktur, men at skabe begge dele. Det er en dialektisk proces, hvor man giver optimale valgmuligheder inden for en ramme, som opleves som understøttende, og så følger oplevelsen af autonomi også.”
Regler man tager til sig – for til sidst at bryde dem
“Hvis man bliver taget i hånden og får vist hvad man skal gøre, så vil man gerne. Det er på den måde, at man oplever autonomi til sidst. Fordi så mestrer man det her, og så prøver man noget ved siden af. Så prøver man noget herovre og synes, at det er spændende at specialisere sig i det her. Så kan jeg mere og mere af det her, og jeg bryder med de gamle regler. Jeg bryder dem mere og mere eller gør det på en ny måde, og så er det kreativt, smukt og udvikling. Du bliver den nye digter, som bruger sproget på en ny måde. Fordi du har haft en lærer, der har taget dig i hånden, og ved sit forbillede vist, hvordan man kan lære alle de ting, som udvikling forudsætter. Nemlig med en hel masse regler undervejs, som man lærer og tager til sig - for til sidst at bryde dem.”
The Paradox of Choice
- Hvad siger kritikerne om SDT? Er det adfærdspsykologi, som handler om at regulere adfærd og når vi har reguleret adfærden, får vi god undervisning?
”Nej, SDT er faktisk et oprør med den behavioristiske tradition i psykologien, hvor man forsøgte at bliver klogere på menneskers adfærd ved at studere rotter, der løb rund i labyrinter eller duer, der var spændt fast i et bur De var komplet styrede udefra. Men det er mennesker ikke, vi har autonomi, vi skaber vores egen verden, vi har selvbestemmelse.
Der har undervejs i de 40-50 års udvikling af feltet været kritik, og Deci og Ryan er kommet med et nuanceret og detaljeret svar til kritikerne. Det har været med til at udvikle teorien. Dialektikken mellem autonomi og struktur er kommet af kritikken fra bl.a. Barry Schwartz, som har skrevet en bog der hedder: The Paradox of Choice. Bogen handler om, hvordan man bliver bange og lammet af alt for mange valgmuligheder. SDTs brug af begrebet ”relevante valgmuligheder” er et svar på den kritik. Det er typisk sådan, SDT har udviklet sig. Man får noget kritik, retter ind og siger: Korrekt, det er ikke fedt med for mange valgmuligheder. Hvordan skal vi definere, hvad der er optimalt? Så er man kommet frem til ”relevante valgmuligheder”, plus at man skal understøttes i sine valg.
Min fokus er jo facilitering, og hvordan man laver rammesætning til møder. Tit er der slet ingen rammer. Ingen har lavet en dagsorden, og så snakker vi to timer om et eller andet. For at løse noget af det her, er det oplagt at tænke på rammer og strukturer.”
Kritikken: intrinsisk motivation er et neoliberalt projekt?
”Jeg har også hørt om kritik af intrinsisk motivation. At det skulle være et neoliberalt projekt, som handler om, at få folk til at elske deres arbejde. Noget som Niels Åkerstrøm Andersen er inde på. Det med kærlighedsarbejdspladser. Det vil kapitalister udnytte, så du bare får mere arbejde, og går ned med stress. Det er jo relevant nok, for man skal passe på med, hvor meget af sit hjerteblod man kaster ind i sit arbejde. Derfor har man jo også indenfor SDT udviklet mere nuancerede begreber for motivation end bare indre og ydre motivation.”
Den integrerede motivation
”Jeg nævnte lige kort den integrerede motivation, hvor man lærer regler, normer, forpligtigelser og bånd til fællesskabet. På en given arbejdsplads vil man ikke bare sige, at det der giver det gode liv, er det sjove, det spændende og det interessante. Det gør de velintegrerede normer også.
Du laver de ting, som et voksent og ansvarligt menneske gør. Tingene er pligt, fordi vi skal have tingene til af fungere her. Hvis man får et barn, skal man skifte ble 7000 gange. Det skal man altså bare. Det må man bare lære at leve med. Det gør de fleste af os, så det efterhånden bliver hyggeligt og integreret. Bleskift, det er ikke noget man gør, fordi det er sjovt, spændende eller interessant i sig selv. Man gør det, fordi det hører med til at være forældre; det er en pligt man påtager sig, og så håber man, at det bliver udholdeligt og måske ligefrem hyggeligt undervejs. Sker det, er man lykkedes med at integrere pligten; den er blevet en del af en selv: ”Om jeg skifter ble? Selvfølgelig skifter jeg ble. Jeg er jo barnets far.”
Lykken er at have et element af intrinsisk motivation i sit arbejde
”Jeg plejer at sige, at lykkelig er den, som har et element af intrinsisk motivation i sit arbejde. Alle har et stort element af ting, der bare skal gøres. Du har en leder, der hænger over dig, og pisker dig i nakken for at gøre det. Det er ikke så fedt. Så er det bedre at integrere det, og bare gøre det. Hvis 80 pct. af dit arbejde bare er pligt, og du kun har 20 pct. intrinsisk motivation. Så bliver du der, så længe der ikke er noget bedre i nabolaget, hvor du kan få ændret det til 70/30. Det er derfor folk skifter arbejde. Der er for meget trummerum. Jeg sidder og laver det samme.”
- Hvordan kan vi øge elevers motivation?
Tag deres perspektiv
”Der er de her tre behov. De skal dækkes og hvordan går vi så det? Dækning af de tre psykologiske behov er kongevejen til læring - for denne dækning skaber trivsel, udvikling, menneskelig opblomstring, varme og positive følelser. Og hvordan gør vi så det?
Der er nogle klassikere, som ikke kun gælder inden for motivation, men også indenfor psykologi og undervisning. Hvis du gerne vil dække folk behov for autonomi, så skal du tage deres perspektiv.
Det vil sige at se tingene fra deres side. Kun når stoffet filtreres og fortolkes igennem deltagernes viden og erfaringer, kan det komme til at betyde noget i deres liv.”
Mentalisering
”Når du sætter dem i gang med et eller andet, så vær opmærksom på, at de fortolker det anderledes end du gør. Jeg kan godt høre, at du synes det er lidt strengt at gøre det her, men hvis jeg gør det på den her måde, kan du så være med på det? Altså at tale med respekt. Det handler om mentalisering, at kunne se andre mennesker indefra. Det er super vigtigt for en lærer, en læge, en træner eller andre som har med andre mennesker at gøre.”
Anerkend deres modstand
”Man skal også anerkende andres følelser, især deres skepsis og modstand. Acceptere at andre mennesker har følelser til det, man beder dem om. De kan være vrede eller sure.
Man skal give også give en begrundelse, ikke bare bjæffe en ordre. Du skal sige, hvorfor er det en god ide at gøre det? I Danmark er det i en vis forstand gået over gevind. Opdragelse er blevet til, at forældre forklarer ting for et fireårigt barn op ad vægge og ned ad stolper. Vi forhandler alt for meget. Jeg tror det er vores demokratiske tendens som danskere: Demokrati er samtale! Lad os sætte os ned og snakke om det! Hvad synes du selv? Ordet er frit! Det er jo et demokratisk land, vi lever i! Alt det. Fint nok, men det kan gå for vidt. Et lille barn har brug for at støtte sig til en forældre, der ved hvordan ting skal klares i verden, også selv om barnet ikke lige synes det er sjovt.”
Anerkend den andens initiativ
”Man skal anerkende den andens initiativ. Hvis eleven siger, jeg vil gerne gøre det på denne her måde, så lad hende. En elev der kommer op og siger: den her opgave, vi skal lave i næste uge: Må jeg ikke lave det her på den her måde? Der ligger super meget energi i, at anerkende at folk kan gøre det på en anden måde, end den du kommer med. Og så er der det med det ikke-kontrollerende sprog. Så der er nogle huskeregler til anerkendelse af autonomi.
Kompetence, som vi har talt om, handler om at give strukturer. Det handler også om optimale udfordringer, og det er typisk mindre, end det man som lærer tror det er. Det er små udfordringer, som eleverne kan klare og føler sig trygge ved. Det er hele snakken om differentieret undervisning, ikke bare tilpasset niveau, men også robusthed: Hvor megen kan eleven klare at regne galt? Hvor mange kvaler volder det de forskellige elever at skulle over den ”samme” forhindring?
Samtidig skal man give feedback, som er konstruktiv, siger noget om kursen og om vi er på rigtig vej, og hvor langt du er nået. Den skal gives på en måde, der er informerende, ikke kontrollerende. Ikke så meget nyt dér.”
Anerkend at eleverne kan noget i forvejen
”Og så skal man anerkende, at folk allerede kan noget i forvejen. Så man går aldrig ud fra, at et menneske ikke kan noget. Man skal se, hvad de unge allerede kan og så bygge ovenpå. Det giver super motivation, at du anerkender, at de faktisk kan noget i forvejen. Hvis de fx skal lære at spille padletennis, kan du sige, at du kan se fra badminton, at de er gode til at holde på en ketcher. Man bliver motiveret, fordi min træner kan se, jeg kan noget, som andre, der ikke kender reglerne, ikke kan.”
Husk at facilitere teamsamarbejdet
”Samhørighed handler bl.a. om at sætte teamsamarbejde i gang. Vi har haft gruppearbejde i 60 år, men det skal faciliteres. Man skal undlade eller være varsom med konkurrencer. At vinde bliver hurtigt til en ydre motivation, der fjerner fokus fra det interessante stof, vi skal lære. Lærte vi noget af fysikforsøget, eller skyndte vi os bare, så vi ikke blev nummer sjok? Sammenholdet skal ikke bero på en ydre fjende og man skal være varsom med dem og os. Vi er her, og de er der. Det kan godt skabe sammenhold her blandt os, men det sker på bekostning af dem derovre.”
Mennesket har potentialer for trivsel og livsudfoldelse
”Nu har vi talt om en række ting, man som lærer kan gøre fra at støtte elevernes behov for autonomi, kompetence og samhørighed. Heldigvis er det ting, som mange gode lærere gør i forvejen. Bidraget fra SDT handler i Danmark ikke mindst om, at SDT kommer med en forståelse af læring og trivsel baseret på en menneskesyn. Mennesket har potentialer for trivsel og livsudfoldelse, og dét bliver muligt i den udstrækning, ansvarlige voksne som forældre og lærere kan hjælpe til med at dække børnenes psykologiske behov. Støtter man børns behov herfor, og indretter man incitamentsstrukturer - og økonomiske og politiske strukturer i samfundet i øvrigt - der lægger op til dækning af menneskers psykologiske behov, så vil trivsel fremmes og børn vil lære og udvikle sig til at blive modne, ansvarlige, læreivrige og ressourcestærke borgere i vores samfund.”
Inspiration og litteratur
Bøger af Ib Ravn:
Den faciliterende underviser. Hans Reitzel, 2023
Selvbestemmelsesteorien. Motivation, psykologiske behov og sociale kontekster. Hans Reitzel, 2021.
Facilitering. Ledelse af møder der skaber værdi og mening. Hans Reitzel, 2011.
Artikler om møder fra Ib Ravn:
”Brug møder til videndeling” (2003)
”Bedre møder gennem facilitering” (2005)
”Teamkoordinator som facilitator” (2016)
”Videndeling kan faciliteres” (2016)
”Facilitér videndeling på møder” (2017)
”Faciliteret pseudoinvolvering” (2018)
