God undervisning - interview med Tina Bering Keiding

”Didaktik handler om at træffe valg.” Sådan indleder Tina Bering Keiding og Ane Qvortrup bogen ”Undervisning mellem hensigt og uforudsigelighed”. I bogen reflekteres - med afsæt i systemteorien - over grundbegreber, som læreren i undervisningen står med. Bogen tilbyder en befriende både-og tilgang til læring og undervisning og som forfatterne skriver: ”Det systemteoretiske udgangspunkt minder os om, at erfaring ikke blot gør klog, men også blind.”

I interviewet med Tina Bering Keiding kan du læse om, hvorledes den systemteoretiske didaktik former spillepladen for didaktiske valg og fravalg. Vi skal lære at betragte valget som valg: ”jeg kunne have valgt anderledes.” De didaktiske valg er tæt forbundet med undervisningens ordning (hvad skal der undervises i?), rækkefølge (hvordan skal eleven møde det valgte indhold?) og udvalg (hvem eller hvad henviser det aktuelle indhold eller metoder til?).

Du kan også læse om didaktisk fantasi og om god undervisning som et intentionelt forehavende med en vis åbenhed i udfaldsrummet. Du skal som underviser have en sensitivitet for, hvad der sker i undervisningslokalet. Fremtidens undervisning kommer, ifølge Tina Keiding, til at kredse om de klassiske metodiske grundformer: det formidlende, det handlende og det spørgende, samtidig med at den bliver mere digitalt understøttet og dermed potentielt set forskudt i både tid og rum.

Systemteoretisk refleksion over god undervisning

- Hvad er dit forskningsområde? Hvorfor er det vigtigt?

“Mit forskningsområde er to ting: Det ene er de videregående uddannelsers didaktik. Det er vigtigt, fordi vi skal reflektere systematisk over undervisning på de videregående uddannelser - på universitetsuddannelserne hvor jeg er - på samme måde, som man skal reflektere over al anden god undervisning. Samtidig er der nogle forskelle ved universitetsuddannelserne som gør, at man ikke bare kan kopiere en til en fra almendidaktikken som primært er lavet mod grundskolen.
Så har jeg også et andet forskningsområde, nemlig at prøve at sige: Hvad nu hvis vi prøver at tænke systematisk didaktisk med systemteorien, sådan som den primært formuleres hos Niklas Luhmann men også hos en lille gruppe af systemteoretiske didaktikere i Tyskland.”

Intentionalitet og åbenhed i udfaldsrummet

- Vi er på jagt efter svaret på, hvad god undervisning er. Hvad er god undervisning?

“God undervisning, det er undervisning som på den ene side gør det muligt for eleven/den studerende at lære det, vi har lagt op som formålet med uddannelsen. At den er intentionel – nogen har noget for med nogen - og at vi gennem undervisning understøtter denne intentionalitet. Så der er en intention og derudfra planlægger man: hvilket indhold, hvilke aktiviteter og hvilke samarbejdsformer? Man gør sig nogle tanker om det inden man går ind i undervisningen. Måske planlægger man i detaljer, måske siger du ikke andet end, jeg vil i store linjer gerne det her, nu må jeg se, hvad det udvikler sig til. Så kan det jo være, at man har gjort forkerte forudsætninger, at man har troet at de havde læst, og de ikke har læst. Eller de har forstået teksten på en helt anden måde, som rejser helt uventede spørgsmål. Og så må man korrigere undervejs. Og det er der uforudsigeligheden kommer ind: det går ikke altid som planlagt.

God undervisning rummer således, på den anden side, en åbenhed i forhold til både selve undervisningens egendynamik og den studerendes læringsudbytte. Stefan Hopmann, professor i Wien, som jeg er meget inspireret af, skelner mellem matter og meaning, dvs. mellem indhold og indholdets betydning for den enkelte. Dermed synes jeg, at vi fanger en vigtig relation mellem uddannelse og dannelse. At vi uddanner folk, og så sker der i den proces, hvor vi intentionelt uddanner, også en personlig meningsskabelse og dannelse. Stefans pointe er, at man i en vis grad skal undgå at specificere den personlige betydning. Selvfølgelig kan og må man som underviser gøre sig overvejelser om indholdets intenderede og mulige betydning for den lærende. Det er en vigtig del af planlægningen. Men hvis du specificerer for langt, så havner du i en totalitær didaktik. Så i god undervisning er der en vis åbenhed i udfaldsrummet, samtidig med at den har en intentionalitet.”

Didaktik handler om at træffe valg

- Du skriver i bogen “Undervisning mellem hensigt og uforudsigelighed”: “Didaktik handler om at træffe valg” (side 17) Hvad er det for nogle valg man skal træffe? Kan du sige lidt mere om det?

”Det med at træffe valg knytter sig til det, at vi kunne altid vælge noget andet; formålet kunne være anderledes, vi kunne undervise i et andet indhold, vi kunne undervise med en anden metode, vi kunne undervise med andre medier. Så der er altid en hel række ting, vi kunne gøre anderledes, men vi er nødt til at gøre noget. Undervisning har en udtalt handletvang, og så træffer man et valg. Man gør A og ikke B. Man laver gruppearbejde og ikke individuelt arbejde, man holder et oplæg, i stedet for at sætte et projekt i gang. Sådanne valg virker nogle gange så indlysende, at man knap nok skænker dem en tanke: det kan da ikke gøres på andre måder. Men en af vores pointer i bogen er, at selv det mest selvindlysende valg netop er et valg, og at vi må kunne se, at de er valg og kunne være valgt anderledes. Vi må have et kontingens-perspektiv på vores valg. Nu gjorde jeg det her, fordi jeg troede, det var det bedste, eller fordi det var hvad jeg havde fantasi til, eller hvad jeg havde tid til. Det er det, der ligger i at betragte valget som et valg.”

Valg og stoftrængsel

- Du skriver også: at spørgsmålet om, hvad der skal vælges i undervisningen historisk set er blevet mere påtrængende (side 31) Hvad mener du her her?

”Når vi snakker om, at det er mere påtrængende, så kan man sige, at hvis man kigger hurtigt tilbage historisk, var det primære formål med at gå i skole at opdrage til god kristen sædelighed, i hvert fald i vores del af verden. At lære at blive et godt kristen menneske, samt at læse og regne. Så var det ligesom det. Men med en stigende samfundsmæssig kompleksitet bliver der stigende forventninger til, hvad man også kunne have lært, eller hvad det ville være nyttigt eller værdifuldt at lære - og en stigende erkendelse af at alle måske ikke skal lære helt det samme. Der kommer i en stigende grad en forståelse af uddannelse som noget, der rummer både en samfundsmæssig og en individuel dimension. Dermed får man det der pres på curriculum - et pres der hele tiden øges med øget samfundsmæssig kompleksitet. Vi ser i hvert fald meget på universiteterne, at vores undervisere oplever, at der er så meget man kunne undervise i, og at de er hele tiden nødt til at lave fravalg. Begrebet om stoftrængsel beskriver jo netop det altid nærværende krav om at træffe valg i forhold til den dimension, vi i bogen kalder orden: Hvad skal ind i curriculum og hvad skal ud? Hele begrebet ”lære at lære” kan jo også ses som et funktionelt svar på, at vi ikke kan undervise i alt hvad, der kan være relevant, så derfor må de studerende lære at lære. Men ”lære at lære”-paradigmet fritager os ikke for at træffe svære valg ift mål og indhold. Tværtimod må vi sikre os, at det indhold vi vælger både har et materielt og et formalt uddannelsespotentiale.

Det valgte indhold kan så komme ind i curriculum på forskellige måder i forskellige rækkefølger: hvad skal komme før, hvad skal komme efter? Det er der, vi har begreberne om induktiv eller deduktiv undervisning. Skal vi starte i casen og så udlede teorien eller omvendt? Udvalget, refererer til det vi kalder systemreferencen: i hvem eller hvor begrundes valget? Begrundes det i de studerendes interesse? I underviserens forskning eller i et politisk dokument eller aftagernes ønsker? Så der er altid flere dimensioner, du kan referere til i dit valg. De griber selvfølgelig ind i hinanden, men det er frugtbare at have øje for deres analytiske forskelle.“

Undervisning som et komplekst foretagende

- Du skriver at undervisningen er spændt ud mellem dualiteter og at den didaktiske opgave er kompleks (side 40). Du skriver også: “Undervisning er et komplekst foretagende, og den bedste mulighed for at håndtere en sådan kompleksitet er at opbygge analytisk kompleksitet, der giver mulighed for at iagttage undervisning og undervisningens fænomener gennem et kompleksitetssensitivt iagttagelsesapparat.” (side 41) Hvad mener du her?

“Pointen er egentlig ganske simpel: Du kan ikke regne ud, hvordan undervisningen skal gøres. Der er ikke et svar. Kompleksitet betyder egentlig bare her, at der er mere end en mulighed. Du kan altid gøre A eller B eller noget helt syvende. Det er en systemteoretisk pointe. Den bedste måde for et system – her en underviser - at reducere kompleksitet på, er ved at opbygge en kompleksitet, som kan skabe orden, en kognitiv kompleksitet som kan skabe orden i alt det, man ser. Så man ikke bare står og tænker: “What, hvor skal jeg ende og hvor skal jeg begynde?” Der kan man ved at opbygge en analytisk kompleksitet, der hjælper med at skille tingene ad. Og det er netop det teorier kan. Med et didaktisk afsæt vil det - i lyset at undervisningens intentionelle karakter - ofte være oplagt at sige: ok, vi starter i målet. Hvad vil jeg opnå? Når jeg har besluttet mig for det, så har jeg allerede fravalgt en hel masse andet. Så har jeg indsnævret mit kompleksitetsrum. Så kan jeg vælge indhold. Det kan jeg gøre med reference til, hvad synes de studerende er super sjovt, hvad har jeg selv lige på tapetet eller med andre mere eller mindre gode grunde. Men ved at du har et analytisk blik på det, ved at du ved hvilke begrundelser, du kan bringe i spil for dine valg, kan du langt bedre navigere rundt og sige: nu er jeg i den her dimension, jeg træffer dette valg med disse begrundelser. Et af mine yndlingscitater fra Stefan er et sted, hvor han siger noget i stil med ”i undervisning kan man ikke bare gøre, hvad man har lyst til - i hvert fald burde det ikke ske. Når man spørger sig selv eller bliver spurgt af andre: Hvorfor valgte du dette - så skal der kunne svares. Det er det - og udelukkede det - didaktik handler om.”

Didaktisk fantasi

- Du skriver, at en række studier udpeger didaktisk fantasi som kriterium for god undervisning. Hvad er didaktisk fantasi? (side 67)

”Det er et begreb som forsøger at sige, at hvis nu noget ikke lykkes i undervisningen, så kan man godt prøve at gentage det, men på et tidspunkt, må man sige, nu giver det ikke mening at blive ved med prøve det her. På dette tidspunkt må man stille sig en anden type af didaktiske spørgsmål: Hvordan kan jeg så tænke om undervisningen? Hvor er det, jeg kan ændre nogle tankemodeller, nogle præmisser, som gør at jeg kan tænke anderledes om min undervisning og dermed få mulighed for at træffe andre valg?

Spilleplade for didaktiske valg

”Vi ved fra forskning, i hvert fald fra videregående uddannelser, at evnen til at tænke anderledes er helt afgørende for det metoderepertoire en underviser overhovedet ser som et del af sit mulighedsrum. Måske tænker du som underviser, at din opgave som underviser, er at fortælle dem, hvad der står i bøgerne, eller hvad du har skrevet i dine forskningsartikler. Så laver du én spilleplade for dine didaktiske valg. Så kan spørgsmålet være, om du skal lave en kronologisk fremstilling eller en problemorienteret fremstilling, men du har besluttet, at du skal fortælle dem noget. Men hvis du nu tænkte det på en anden måde, og siger, jeg skal planlægge med de studerendes læreproces i centrum. Så kan du spørge: hvad er det jeg gerne vil opnå? Og hvad er det for nogle aktiviteter, der vil være meningsfulde og hvilke ressourcer skal jeg bruge for at understøtte dem? Det er to helt forskellige måder at gestalte hele din didaktiske spilleplade på. Jo mere man ved, jo mere kan man variere. Det er ligesom alle andre former for ekspertise. Alle de helt klassiske taksonomier peger jo også på, at improvisation forudsætter at du faktisk kan elementerne ret solidt.”

Erfaring gør ikke kun klog, erfaring gør også blind

- Er det den erfarne underviser, der er forundt at have den fantasi?

”Ja, du kan jo sagtens som ny tænke: oh, shit hvad gør jeg nu, og så prøve noget, som er det eneste du kan få øje på i den konkrete situation. Og jeg tror, at repertoiret bliver større med erfaring. Samtidig med at erfaring også låser dig, fordi man får udviklet et repertoire af ”sådan plejer jeg at gøre”. En af de tyske systemteoretiske didaktikere, Rolf Arnold, siger: vi må holde op med at tro, at erfaring kun gør klog, erfaring gør også blind. Fantasien ligger i det med at prøve at visualisere en anden undervisningssituation og træffe nye valg. Nogle gange baseret på ren trial and error, andre gange fordi man kan trække på et stort repertoire af erfaringer. Vi bruger ordet didaktisk fantasi. Nogle gange taler man om ”at tænke ud af boksen” men jeg kan ikke fordrage det ord. For mig at se handler det snarere om at ”gentænke ind i boksen” forstået som en form for åben tænkning om undervisningens mulighedsrum.”

Sensitivitet og improviserende professionalisme

- Hvordan lægger man det element af uforudsigelighed ind?

”Altså uforudsigelighed er ikke noget du behøver at lægge ind. Den er der som et vilkår. Det interessante er, om du har en sensitivitet for, hvad der sker i undervisningslokalet og bruger den aktivt. De fleste undervisere har prøvet, at pludselig kan man se, at der glider et slør ned. Så kan man vælge at sige: nu tabte de sørme interessen, men jeg fortsætter som planlagt. Eller man kan vælge at sige: Mhm, hvad gør jeg nu? Hvad kan jeg gøre nu? Skal vi holde en kaffepause, skal jeg fortælle en joke, eller skal jeg stille spørgsmål? Hvordan skaber jeg strukturel kobling til undervisningen igen, hvis de studerende er stemplet ud? Det er en form for kunstnerisk professionalisme, improviserende professionalisme. Vidensbaseret, men med den der åbenhed overfor undervisningens egendynamik.

Det er hele tiden at tage denne uforudsigelighed alvorlig, men du kan kun gøre det reflekteret, hvis du har en form for refleksionsprogram og kan afvige fra det. Man kan sagtens undervise uden program, men så bliver det ren emergens, nu sker der det, og nu sker der det. Nogen gange er det super fint, andre gange er det en katastrofe. Fordi så er der pludselig to studerende, der får underviseren tændt på en diskussion, og de resterende halvtreds er fuldstændig ligeglade. Men de tre har en fest. Så det er hele tiden spørgsmålet om, hvornår tager du hensynet til den enkelte, og hvornår tager du hensynet til holdet også. Og det er lettere at få øje på uforudsigelighederne, både de didaktisk produktive og de didaktisk uproduktive, når du har lavet et vist planlægningsarbejde.”

Tre kendetegn ved den professionelle lærer

- Du skriver også om tre andre kendetegn ved den professionelle lærer: fagdidaktisk kompetence, klasseledelseskompetence og relationskompetence (side 81) Kan du kort uddybe det? Og måske koble det med bud på god undervisning (side 76)?

”Vi har prøvet at tage nogle af de empiriske uddannelsesforskere og sagt, at hvis man går på tværs af forskellige metastudier, så er der nogle ting, der går igen. Hvis man prøver at koge det ned til tre bullets, så er det fagdidaktisk kompetence, klasseledelseskompetence og relationskompetence.”

Fagdidaktisk kompetence

”Det er ikke nok, at du er dygtig til dit fag, du skal kunne omsætte dit fag didaktisk. Du skal med andre ord kunne didaktisere det, så det bliver begribeligt for en anden, med det faglige udgangspunkt som vedkommende har. Det betyder ikke, at man ikke skal vide noget om faget. Faget er jo en forudsætning, men det er ikke nok.”

Klasseledelseskompetence

”Klasseledelseskompetence er et tricky ord, især i forhold til universitetsverdenen. For hvad vil det sige? Der er så meget Classroom Management, som bliver en relativ instrumentel tænkning. Men det handler om at lede kommunikationen, så den er didaktisk befordrende. Det kan være, at hvis man har dialogundervisning, at man sørger for at alle får mulighed for at bidrage og ikke kun de to, der er hurtigst til at svare, fx ved at have små summegrupper og oplæg fra grupperne osv. Eller at man sørger for at sige, at nu skal I ud og lave gruppearbejde, og de så faktisk ved hvad de skal, når de går ud af forelæsningslokalet og ud i grupperne. Så de ikke skal bruge 10 minutter på at sidde derude og se forvirrede ud og tænke: hvad nu? At man bruger tiden didaktisk hensigtsmæssigt.”

Relationskompetence

”Relationskompetencen handler - i hvert fald når man som jeg ser ind i universiteterne - om man indgår i en professionel personlig, men læringsorienteret relation med de studerende. Vi skal ikke være venner, men ligeværdige i den forstand, at jeg anerkender dig som den lærende, og du anerkender mig som underviseren. Hvis man som underviser kan befordre en læringsorientering, fremfor en performativitetsorientering, så åbner undervisningsrummet sig på en helt anden måde. Hvis det er legitimt at stille spørgsmål; hvis der ikke bliver buuhet fra bagerste række, når nogen siger noget forkert. Og at man som underviser faktisk har en oprigtig interesse i at sige: når mine studerende siger sådan, så er det fordi de har forstået et indhold på en bestemt måde, og det har de jo så. Det kan godt være, at det ikke var det, jeg havde håbet, men det er vilkåret, og så må jeg starte der. Så den der oprigtige interesse for læreprocesserne, at bruge fejl konstruktivt i undervisningen - uanset som det er underviseren eller de studerende der producerer fejlen - synes jeg er et vigtigt aspekt af relationskompetencen.”

Top ti over pejlemærker for god undervisning

“Det vi ser her (oversigten side 76) er en top ti fra Helmke, Meyer og Hattie over de vigtigste karakteristika ved god undervisning. De senere år har vi fået tilsvarende viden fra videregående uddannelser også, blandt andet Michael Schneider fra universitetet i Trier. Det er nogenlunde de samme parametre vi ser: struktur, variation, mulighed for at øve sig. Evnen til at regulere egen læring, er især vigtig på universiteterne, hvilket muligvis har noget at gøre med, at vi har så relativ få kontakttimer, set i forhold til en grundskole. I grundskolen har underviseren alt andet lige bedre mulighed for at have nogenlunde fornemmelse af, hvor den enkelte elev er i sin læreproces. Men hvis du har matematik med 300 studerende, så er det virkelig vanskeligt at vide, hvor de kæmper med noget. Så der bliver spørgsmålet, hvordan kan vi så arbejde på andre måder, fx med formativ feedback, så de studerende kan regulere deres egen læreproces? Her har nogle af mine kolleger fra et af de andre pædagogiske centre på AU lavet nogle vildt spændende ting med automatiseret, digital formativ feedback, som ser ud til at have så mange positive effekter.”

- Så det er nogle pejlemærker men som ikke nødvendigvis fortæller, konkret hvordan skal du variere eller hvordan skal du strukturere?

”Nej, det gør de nemlig ikke. På tysk bruger man begrebet ”Orientierungshilfe”, altså de hjælper dig til at orientere, hvilken vej du skal kigge.”

- Sigtepunkter?

”Ja, præcis, eller pejlemærker. De siger, at det er vigtigt, at du tænker over det her, men hvordan du didaktiserer det, kan du gøre på mange forskellige måder. Det er ikke didaktiske positioner men mere, som du siger, pejlemærker. Hvis man nu siger: jeg ved ikke rigtigt, om jeg skal begynde at arbejde med mine elevers personlige læringsstil, eller jeg skal arbejde mere med klarhed, struktur og peer feedback? Så vil den empiriske forskning sige: prøv lige den der med struktur og feedback. Læringsstilene har tilsyneladende ikke i sig selv, isoleret set, nogen effekt.”

Hvad der lykkes og ikke lykkes

- Du skriver med henvisning til Luhmann at den gode undervisning, “opstår i den kontinuerlige test af, hvad der lykkes og ikke lykkes.” (side 88).

”Ja, det er lidt det samme som jeg var inde på med spændingsfeltet med planlægning og uforudsigelighed. Man kan havde haft de bedste intentioner og gjort sig de bedste overvejelser, og det fungerer bare ikke! Fordi teksten er for svær, fordi de studerende ikke har læst den osv. Så må man sige: virker det, eller virker det ikke? På den måde er didaktik et meget praktisk forehavende. Virker det her i klassen, eller virker det ikke? Et det meningsfuldt, at jeg bliver ved med at gennemgå mine slides, eller skal jeg gøre noget andet? Er det meningsfuldt, at jeg har lavet gruppearbejde, på den måde jeg har planlagt, hvis halvdelen ikke har læst? Skal jeg hurtigt rekonfigurere mine grupper og sige: dem der har læst, de går derover, dem der ikke har læst, de går et andet sted hen. Det er hele tiden: hvad lykkes i undervisningen og hvad lykkes ikke? Man må korrigere og det knytter Luhmann op til et rationalitetsbegreb. Han siger, at man må løbende iagttage tilbagevirkninger på en selv, hvis man vil handle rationelt. Jeg har en intention, men hvis det går helt galt, så er det ikke rationelt at fortsætte ud af det spor. Så må du korrigere og prøve med din didaktiske fantasi at sige: hvad hulen gør jeg nu? Hvad kan jeg nu gøre her?”

Planlægningsniveau, interaktionsniveau og refleksionsniveau

- Du skriver også at praksis udfolder sig på tre niveauer, et planlægningsniveau, et interaktionsniveau og et refleksionsniveau (side 89). Kan du forklare det?

“Når man sidder og planlægger har man et fremtidsblik på undervisning. Man planlægger noget, der skal ske i fremtiden. Man planlægger ud fra den intenderede studerende. De studerende har (forhåbentlig) forberedt sig på den og den måde, og så lægger jeg min planlægning ud fra det. Så det er et fremtidsperspektiv. Hvor vil jeg hen og i den bedste af alle verdener, hvad sker der så? Og så kommer nutidsperspektivet, hvor undervisningen foregår, og du hele tiden udøver en diagnostisk kompetence. Hvad sker der? Hvordan passer det i.f.t. hvor jeg vil hen? Hvor kan jeg korrigere? Skal jeg korrigere i indhold, arbejdsformer eller på tid, længere eller kortere tid? Det er jo også en form for næsten-nutidsrefleksion, en stående på et ben refleksion. Når man så kommer hjem sidder og tænker: hvordan gik der her egentlig? Ok, det store billede var, at det der, det fungerede meget godt. Jeg gør det tit selv, hvis jeg har undervist. Siger: okay, den der diskussion havde vi for lidt tid til. Så det vil sige, at jeg skal huske at give en kortere introduktion, eller acceptere at vi ikke har tid til at samle op så grundigt, som jeg gjorde. Så kan jeg jo skrive det: husk næste gang, sådan og sådan. Og det er jo sådan en bagudrettet refleksion, men som også er formativ i forhold til næste gang man underviser. Så der er hele tiden de tre tidsligheder i spil.”

At udfordre det kendte og skrive åbenheden i rummet tydeligt frem

- Hvad kendetegner den systemteoretiske didaktik? Du skriver at den systemteoretiske didaktik ikke leder frem til entydige svar men “tilbyder en række begreber, der kan anvendes til at fremskrive forskellige didaktiske pointer samt udfordre, guide og begrunde uddannelsesmæssige valg.” (side 167).

”Ambitionen med den systemteoretiske didaktik var og er at tilbyde et analytisk blik. Man kan så altid og med rette diskutere om enhver didaktik ikke indebærer en form for normativitet og vejledende element. Men nogle didaktikker, f.eks. en del af den reformpædagogiske problemorienterede didaktik, er jo meget direkte anvisende fx i.f.t. at sige, du skal arbejde med et realt problem, som eleverne oplever en form for personligt engagement i. Den er foreskrivende ret langt ind i planlægningen: Sådan her gør du det. Sådanne anvisninger er vanskelige at trække ud af den systemteoretiske didaktik. Den giver mere nogle sigtepunkter og nogle analytiske begreber. Det helt særlige i den, er at den har en stærk optagethed af valg. Du har truffet et valg, men det valg kunne have været anderledes, og du bliver nødt til at kunne tage den refleksive distance til dit valg. I praksis vælger du jo ofte bare. Så engang imellem så tænker man: ups, var det en god ide det her? Men ellers er du jo i en førsteordens handlen.

Men hvis du skal udvikle en mere systematisk tænkning, er du nødt til at have det analytiske andenordens blik og sige: hvorfor er det jeg egentlig altid tænker sådan og sådan om den gruppe studerende? Eller hvorfor er det jeg altid tænker, at det her altid er det rigtige svar på det? At man kan stille spørgsmål til sine egne svar. At udfordre det kendte. Men selvfølgelig er den også vejledende i.f.t. at sige: du gør klogt i at orientere dig mod den empiriske forskning og andre didaktiske positioner. Her er faktisk nogle svar, noget inspiration at hente. Du bliver nødt til at kunne begrunde, for der er ingen andre end dig, der kan træffe det valg. Det er måske dens største normativitet. Så den har klart nogle normative konnationer, men den forsøger at skrive åbenheden i rummet meget tydeligt frem. Det er så også super irriterende, at man ikke bare kan få et eller andet ordentligt svar på et eller andet.”

Fire uddannelsesopgaver

- Du siger at den systemteoretiske didaktisk mest udtalte normativitet handler om at iagttage valg som valg, men er det ikke sådan at du i din tekst om fire uddannelsesopgaver går ret tæt på en bestemmelse af nogle ganske vist meget overordende sigtelinger for skolens opgave? Så hvad er formålet med undervisning? Hvad er for vigtige ting vi skal lære i gymnasieskolen idag? Hvad skal vi bruge skolen til?

“Jeg tænker der er en forskel, jo højere du kommer op i uddannelsessystemet. Når du kommer på universitetet, så snævrer det sig ind til et disciplinært område, hvor man kan sige, i grundskolen, er det måske mere den almene dannelse, det som skal være gældende for alle. På universitetet har vi i høj grad fokus på den uddannelsesopgave og det arbejdsmarked en uddannelse retter sig imod. Men der ligger jo også en bredere dannelsesopgave i forhold til at kunne bruge din viden til glæde og gavn for samfundet i bredere forstand - det er bare ikke der mit fokus ligger.

Jeg prøver i bogen (side 120) at give et bud på fire uddannelsesopgaver. Det ene er at tilegne fagligt indhold. Man skal gøre det muligt at tilegne det faglige indhold, der nu er i spil. Man skal gøre det muligt at lære at lære, udvikle en læringskompetence, fordi der er mere relevant fagligt indhold, end du nogensinde kan nå at få ind i curriculum. Det tredje er, at de studerende skal lære at træffe beslutninger, fordi man både i relation til arbejde og deltagelse i civilsamfundet måske oftere end vi bryder os om at tænke på - står over for at skulle handle på et mangelfuldt vidensgrundlag, og dermed ikke kan nå rationelt at tænke alle eventualiteter igennem. Den sidste kompetence, der er vigtig at lære, det er at lære at forandre viden. Læringskompetencen siger, at de studerende skal kunne tilegne dig ny viden, men de skal også, i hvert fald når man kommer op på et vist uddannelsesniveau, også lære at forandre viden. At sige, at det er en forkert måde, vi tænker om det på. Du bliver nødt til at kunne gentænke både viden, færdigheder, kompetencer.

På den måde får man fire abstrakte sigtelinier for, hvad skolens opgave eller uddannelsessystemets opgave er. De får konkret form på mange forskellige måder i forskellige fag. Det er nogle andre ting, der skal forandres i et fag end i et andet fag. Det er de fire: viden om emnet, lære at lære, at træffe beslutninger og lære at forandre viden.”

Hvad er de vigtigste didaktiske spørgsmål?

”For mig er det: Hvorfor underviser vi i det her? Hvor skal vi hen? Hvorfor er det overhovedet værd at prøve at lære de studerende det her? Hvilket indhold er vigtigt og hvordan kan vi skabe en organisering, der muliggør denne læring. Så det er hvorfor, hvad og hvordan.”

Ro på, det går galt!

- Hvad er dit bedste undervisningsråd til en gymnasielærer?

”Et råd til en ung lærer vil være: Ro på, det går galt, der er ingen der dør af det. Dermed ikke sagt, at det skal være en undskyldning for ikke at forberede sig, for ikke at gøre sig umage. Men for at sige, når man går ud i noget, der er komplekst, så kan man ikke ramme rigtigt hver gang. Det vil være det vigtigste råd. Jeg ved fra vores unge undervisere på universitetet, de er nogle gange super nervøse, når de skal undervise. Men ligesom sige: det kan godt være det går galt, så gør du det bare bedre næste gang.”

Løbende diagnosticering af det du gør og hvor dine studerende er henne

”Men ellers tænker jeg, hvis man knytter det an til en blanding af den empiriske forskning og systemteorien. Så vil man sige: det er ikke nok, at du ved, hvor I skal hen, og hvorfor I skal derhen på den måde, men at du deler det med de studerende, så undervisningen bliver et delt ansvar. Man har forskellige roller, og man har forskellige opgaver, men ofte tror underviseren, det er fuldstændig krystalklart, mens de studerende overhovedet ikke kan se pointen med det. Vi har lavet en meget sjov undersøgelse der hedder: Navigating in Higher Education, hvor vi, med afsæt i den didaktiske trekant, har stillet undervisere og studerende det samme batteri af spørgsmål: Eksempelvis ”jeg afleverer altid velgennemarbejdede opgaver.” Ja, siger de studerende, nej siger underviserne. “Jeg bruger klare og tydelige formål og læringsmål.” Ja, siger underviserne, nej siger de studerende. Det viser jo bare, at du er nødt til at tale om det. Undervisning er et dialogisk forehavende. Det betyder ikke, at du ikke kan holde en forelæsning. Det betyder bare, at hvis du kun holder forelæsninger, så aner du reelt set ikke, hvad der kommer ud af din undervisning. Hele tiden at have den der løbende diagnosticering, både af det du gør, men også af, hvor er dine studerende henne i deres læreproces?”

Fremtidens undervisning kredser om grundmodeller og bliver mere asynkron

- Hvordan kommer fremtidens undervisning til at se ud?

”Et eller andet sted kredser den jo om nogle grundmodeller. Som Alexander von Oettingen også er inde på i ”det pædagogiske paradoks”: at du har et formidlende element, hvor du formidler noget indhold. Du har en række handlingsrum, hvor de arbejder med dette indhold, og du har et relationelt rum, hvor man er sammen om noget. Jeg tror de tre dimensioner, det formidlende, det handlende og det dialogiske, er uforanderlige, det er også dem du finder i den didaktiske trekant. Og så er der nogle justeringer: vi forelæser lidt mindre. Der er måske kommet lidt ekstra fokus på det dialogiske gennem feedback. Der er kommet mere opmærksomhed på at kunne få en tilbagemelding på sin præstation, eller på sin forståelser. Men det er de tre dimensioner, der altid har været der. Vi er optaget af digitale medier nu, hvilke didaktiske mulighedsrum de tilbyder. Men det er hele tiden variationer over grundfigurer. Hvis der kommer til at ske noget, så tror jeg mere at det handler om, at vi i stigende grad får asynkron undervisning, altså forskudt i forhold til tid og sted. Og i hvert fald på de videregående uddannelser: hele begrebet om livslang læring. Vi bliver nødt til at anerkende at vi ikke kan færdiguddanne folk på fem år. Vi uddanner dem på fem år, og så skal vi have tilbud, hvor de på en helt anden måde vil kunne bevæge sig ud og ind af uddannelsessystemet, mere fleksibilitet. Og samtidig, hvis det skal være et reelt undervisningstilbud, skal det være noget andet end de bare kan google sig frem til nogle ting. Hvad der kommer til at ske i det felt, mellem det formelle og det uformelle, det synes jeg er interessant, men jeg har ikke et godt bud på det lige nu.”

Struktur og pointestyring

- Vi på Lektionen er kommet med et bud på nogle pejlemærker: Undervisningens 10 komponenter. Hvad tænker du om dem?

“Jeg blev ikke provokeret af det. Det er nogle gange meget godt at vove at gøre det I gør her. Vi gør jo noget tilsvarende med vores store ressource: AU Educate. I og med du giver disse råd, giver du også noget at spille op imod, så en underviser kan sige: “ej, det der er da helt åndsvagt!” eller tænke: “nå ja, det tænker jeg egentlig også.” Struktur f.eks.: Ja, det er jo der, hvor jeg taler om struktur i planlægningen men også i interaktionen, om hele tiden at have den der løbende refleksion over, går undervisningen den rigtige vej, skal vi bruge mere tid, skal vi bruge mindre tid? Fordi ellers så sker undervisningen jo bare. Komponer, ja. Jeg tænker, det ene er det I skriver med historier og anekdoter, men der er jo også en vigtig komposition i forhold til pointer. Hvad er det for nogle pointer, der skal falde og i hvilke rækkefølge? Så man ikke bare tænker, nu skal jeg bruge et antal timer på at formidle et indhold, og så skal de regne nogle opgaver. Hvad er det for nogle pointer, det her indhold skal lede frem til? Der er jo en grund til, at vi måske bruger en halv time på at tale om teoretiker eller et begreb. Hvad skal de tage med derfra? Den der pointestyring tænker jeg er en vigtig del af kompositionen.”

- Har du et punkt der kan tilføjes?

Min 11. komponent skulle være: “Ro på, det går nok” eller “gør dig umage”, det er måske en anden side af samme sag.”