God undervisning - interview med Finn Thorbjørn Hansen del 2

Jeg blev grebet af filosofisk undren da jeg, for ti år siden, var på kursus hos Finn Thorbjørn Hansen i filosofisk vejledning og sokratisk dialog. Jeg skrev essay om min mormor og Johnny Cash og blev stille og berørt. Derfor var det oplagt at tage kontakt til Finn igen. For hvad mon han tænker om god undervisning? Kan den sættes på formel?

I denne anden del af interviewet kan du læse om Poeten, Sokrates, Klods-Hans og de syv undringsdyder: kærlighed, stilhed, ydmyghed, humor, mod, disciplin og venskab. Du kan også læse om, hvordan man med en mere legende, kærlighedssøgende og undrende tilgang får eleverne ind på dannelsessporet. Det vigtigste didaktiske spørgsmål er: Hvad er i grunden det gode liv? Du tænder håb, når du som underviser får den eksistentielle undrings- og dannelsesdimension med, træder ud af rollen som didaktiker og underviser gennem spørgsmål. Læs første del af interviewet her.

Trioen: Poeten, Sokrates og Klods-Hans

- Du fortæller om trioen Poeten, Sokrates og Klods-Hans i din nye bog ”At møde verden med undren”. Hvorfor den trio?

“Det lærte jeg bl.a. om i Vejle, da vi arbejdede med innovation, og hvordan man kan skabe innovative læringsprocesser. Det kunne man også trække over i undervisningen. Så bliver spørgsmålet: Hvordan kunne man skabe mere kreative innovative unge eller voksne? Det, vi arbejdede med der, var, at i Vejle Kommunes innovations- og udviklingsafdeling har man i mange år arbejdet med Klods-Hans som ideal. Den her person, der siger: “Nej nej, vi skal ikke tænke så meget over tingene. Lad os bare gøre det. Just do it!” Altså, den handlekraftige, opfindsomme, fandenivoldske, legende entreprenørtypen, der handler sig til nye ideer og verdener.

Grunden til at jeg så blev kaldt ind for at hjælpe dem, og arbejdede med dem i tre år, var, at de sagde: “Kunne man mon forestille sig en anden måde at tænke innovation på, som ikke bare har den her handlings-orienterethed? Nogen gange bliver vi vist mere optaget af handlingerne end af indholdet. Så racer vi bare derud, og får en masse ideer, men den etisk gode ide, dét der kan gøre verden bedre og løfte taget, og gøre det til noget større, mangler, synes vi. Hvordan kanaliserer vi vores innovation, så vi ikke bare bliver Klods-Hanser, men også lidt mere tænksomme og visionære?”

Mit forslag til dem blev så at udvikle to supplerende dannelsesidealer: Poeten og Sokraten. Min idé var, at ved at arbejde med den mere æstetiske og filosofiske dimension, ville der komme en ny dybde og højde ind i deres innovationsarbejde. Derfor har de nu Poeten og Sokrates som de to andre figurer end Klods-Hans i Vejle Kommune i dag. Sokrates repræsenterer den grænse- og visdoms-søgende og tænksomme dimension på den ene side, og Poeten den mere lyriske, sanseligt stemte, søgende og legende på den anden side. Hvor Sokrates hjælper os til at tænke nyt ved at bryde gamle begreber op og skabe nye at tænke med, hjælper Poeten os med at tænke fra en grebethed og en sans også for det skønne og det, som berører vores hjerter og får os til at længes efter det gode og skønne og mere fantasifulde. Sammen flytter Sokrates og Poeten os ud I det åbne og væk fra kun at se på verden ud fra en hurtig, kæk, problemløsnings-orientering.”

Sokrates

- Hvad kendetegner Sokrates? Hvad var det hans tænkning og samtalekunst gik ud på?

“Sokrates arbejder med begreberne, men han er jo ikke bare en begrebsrytter. Sokrates opsøgte netop at finde ud af begreberne. Altså, at komme på den anden side af begreberne – og vel også sproget som sådan – og hen til de indtryk og den livsvisdom, som ligger bag ordene og begreberne i de ordløse livserfaringer og livsindtryk. Begreberne er jo altid generaliserende forsøg på at finde udtryk for de indtryk, som virkelig har gjort indtryk på os i livet. Begreberne vil, som også Wittgenstein og den etiske fænomenologi fremhæver, altid komme til kort. Der vil altid være et overskud af mening fra livsindtrykkene, som begreberne og ordene, når de føres på en logisk og argumenterende måde, aldrig vil få fat i. I poesien eller i den filosofiske undren derimod kan ordene og begreberne igen få kontakt eller komme i resonans med de livsindtryk, som begreberne og ordene søger at udtrykke. Sokrates hjalp hans samtalepartnere med, som den tyske filosof Hannah Arendt så fint udtrykker det, at ´optø begreberne´. Det gjorde han under samtalerne bl.a. ved at finde paradokserne og umulighederne i det sagte. Dermed blev hans samtalepartnere ikke længere så sikre i deres faste meninger og logikker. Og dermed begyndte de også at ‘løsne’ op – ligesom når man får en god massage – i deres tankegange. Derfra var de så mere modtagelige for at komme i en filosofisk undren. Dette var det første overordnede formål med Sokrates’ samtalekunst. Han ville hjælpe hans samtalepartnere forbi de sikre skarpladte begreber, for at komme hen til en begyndende aporia, en begyndende epistemologisk usikkerhed. Bag den igen, ved at blive ved med at spørge og spørge, kommer du til en grundlæggende undren. Det, som de gamle grækere kaldte thaumazein. Det er den store undren. Den lille undren derimod er, når du bare kommer ind i en begrebslig forvirring, Den store undren er, når du mærker, at nu kan begreberne ikke længere slå til, men jeg er i kontakt med noget, der er større end mig, og som taler til mig. Det er et afgørende øjeblik, for der lærer man at blive stille og lytte. Noget – derude i verden – det andet menneske, verden, fænomenet, livsindtrykket – kalder mig til, hvad jeg inspireret af Søren Kierkegaards læsninger af Sokrates også kalder en ´fyldt stilhed´. Der er noget af stor betydning og meningsfuldhed, der så at sige strømmer frem og hen imod mig fra denne stilhed. Det sidste træk i den sokratiske tænkning og samtalekunst er, at man via denne lyttende stilhed og ægte undren lærer at (ind)se, at den dybeste visdom om f.eks. hvad retfærdighed er, ikke kommer ud af grundige begrebsafklaringer men af at lytte til livet, og hvad livet, når vi selv handler retfærdigt – er i fænomenet retfærdighed – fortæller os. Livets egne fortællinger eller stemme er vel i grunden det, som slår os med dyb forundring, når vi hører denne stemme…”

Den postmoderne ironiker

- Du skriver i bogen ”At møde verden med undren” også at gode postmoderne dyder er undren, ærbødighed og humor (side 236). Hvorfor er det vigtige dyder?

“Det skriver jeg ikke. Jeg skriver faktisk, at de her tre dyder er de ’post-postmoderne’ dyder. Post betyder ’efter’, og postmoderne betyder derfor efter det moderne. Postmoderne tænkning var et grundlæggende opgør med det Modernes forestillinger om, at man kunne finde en universel teori eller tankesystem for, hvordan verden hænger sammen, hvad det gode liv er eller hvad et menneske er. Bl.a. filosofferne Kant og senere Habermas repræsenterede denne moderne oplysningstænkning. Men filosoffer som Lyotard og Rorty talte for en post-moderne tænkning, hvor man helt har opgivet en sådan tro på universelle sandheder. Jeg mener imidlertid, at man i dag kan tale om en post-postmoderne position. Sagt med den danske professor i idéhistorie, Hans-Jørgen Schanz, så kan man i en postmetafysisk tidsalder godt gøre sig metafysiske erfaringer. Det lyder som en selvmodsigelse, men det er det ikke. Der er forskel på at udvikle metafysiske systemer og teorier (som de postmoderne med god grund kritiserer) og så at møde reelle metafysiske og ’meta-psykiske’ erfaringer. Den slags eksistentielle og etiske grunderfaringer af livet, mennesket og os selv som værende grundlæggende mysterier, altså noget vi dybest set ikke kan forklare eller beskrive i et klart begrebssystem, er meget vigtige undrings-erfaringer at gøre sig. Måske er det det dybeste et menneske kan opleve og tænke. Men begynder man at ’give navn til det navnløse’, altså til disse metafysiske erfaringer, så er man gået over stregen. Sokrates blev netop på stregen, på kanten af sproget og sagde hverken at alt er sprog og relativt (de postmodernes position) eller at alt kan beskrives og forstås via en universel teori eller dogmer (de modernes position). Når jeg i bogen taler om forskellen på de ’postmoderne dyder’ og de ’post-postmoderne dyder’, så taler jeg også om forskellen på den ’postmoderne ironiker’ (Rorty) og den ’post-postmoderne humorist’ (undertegnede). Det er den amerikanske og postmoderne filosof Richard Rorty, som snakker om et postmoderne ideal, som han kalder for ’den liberale ironiker’. Ironien sættes i centrum hos den postmoderne. En dansk organisationsteoretiker, der hedder Jacob Storch, har skrevet en bog der hedder “En systemisk organisation”. Hans bog bygger på Rorty og hvad Storch selv kalder de postmoderne dyder, som for ham er: nysgerrighed, uærbødighed og ironi. I modsætning til disse tre postmoderne dyder taler jeg så i bogen ”At møde verden med undren” om tre grundlæggende andre og post-postmoderne dyder. De er: undren, ærbødighed og humor.

Nysgerrighed er fænomenologisk set noget ganske andet end at være i undren. Når vi er nysgerrige, er vi ’gerrige efter det nye’. Hvad er det jeg har lyst til? Hvad er det, jeg bliver pirret af? Nysgerrighed kan være en meget positiv attitude. Vi vil jo godt have at vores børn og unge bliver nysgerrige på verden, andre og andet end dem selv. Men ikke desto mindre er nysgerrighed noget, der kommer indefra mig selv – det er jegets egne lyster, behov motivation, der sættes i centrum. Når jeg er uærbødig, tænker jeg meget friskt og kækt som Klods Hans: ”Sådan behøver det ikke at være. Det kunne også være helt anderledes. Hvad får jeg lyst til at gøre og tænke?” Der er en fin anti-autoritær attitude i den uærbødiges tilgang til livet. Jeg har stor respekt for Jacob Storchs ideer om værdien af at være nysgerrig, uærbødig og ironisk. For det er dyder, der er gode at benytte sig af, når man står over for en ’moderne’ rationalistisk eller autoritær position, der alt for stålsat mener at have fundet sandheden og netop har ’det rigtige system’. Over for den slags organisationer eller personer, vil de postmoderne dyder være givende at bruge.

Men der er også etiske, æstetiske og eksistentielle livserfaringer – metafysiske erfaringer såsom erfaringen af døden, af ens første barn der kommer til verden, sublime naturoplevelser, erfaring af kærlighed, venskab, indre ro – dybe erfaringer, der også kan vise sig i hverdagens professionelle liv og organisationer. Disse metafysiske erfaringer kan man let overse, hvis man kun ledes af de postmoderne dyder. Når vi f.eks. virkelig oplever stor sorg eller stor kærlighed eller stor kunst, hvor noget af absolut stor betydning er på spil, og vi mærker at i dette øjeblik, må vi ligesom træde til siden for at noget større end os selv kan komme til – under den slags øjeblikke bliver vi ikke bare nysgerrige. Vi bliver heller ikke uærbødige overfor det, og slet ikke ironiske. Nej, vi bliver undrende, i modsætning til det at være nysgerrige. Og vi bliver ærbødige, fordi der er noget her, der er andet og større end mig selv, som jeg nu prøver virkelig at lytte til. Nu er jeg ikke den frisk-fyrs-agtige, uærbødige ironiker eller Klods Hans. Nej, nu bliver jeg slået af forundring og en særlig lyttende stilhed. Noget jeg mærker, jeg må tage alvorligt.

Men ikke på den gamle ’moderne’ måde, hvor man siger, at der må være en bestemt form for logik, eller bestemte systemer, ideologier eller videnskabelige teorier og metoder, der må benyttes til at forklare det uforklarlige. Heller ikke på den postmoderne måde hvor man tænker, at alt er socialt konstrueret, og at alt dybest set er kontingent, altså tilfældigt eller et produkt af tid og sted, kultur og sprog. Nej, i mødet med de metafysiske erfaringer møder vi noget, der er mere end hvad sproget kan fatte og hvad den menneskelige tanke kan rumme og, vigtigt, som erfares som dybt meningsgivende. Her går vi fra et socialkonstruktivistisk og postmoderne ´meaning-making-paradigm´ til et eksistentiel-fænomenologisk og post-postmoderne ’meaning-receiving-paradigm’. Så er vi gået fra at være postmoderne ironikere til at blive ’post-postmoderne humorister’.

Den post-postmoderne humorist

- Kan du uddybe hvad du forstår ved den post-postmoderne humorist?

“Humor har en dybere dimension end ironien, hvis vi skal følge Søren Kierkegaard. Humoristen står i modsætning til ironikeren. Ironikeren er ironisk overfor den, der stiller sig op og siger: ”Jeg ved, hvad Sandheden er, med stort S!” Ironikeren er uærbødig og ironisk over for en person, der påstår det. For Ironikeren ved jo, at der ikke findes og ikke kan findes en Sandhed om hvad Mennesket, det Gode Liv eller Objektivitet er. For Ironikeren er der ingen dybere mening med noget som helst – andet end dem vi selv konstruerer som mennesker. For Ironikeren er alt kontingent. Alt er sprogspil, alt er pluralistisk, alt er relativt i den forstand at alt er kontekstuelt, alt er en social konstruktion osv. Hele den social konstruktivistiske måde at tænke på, ligger sig meget op ad Ironikerens livssyn.

Humoristen derimod hos Søren Kierkegaard er som Sokrates. Kierkegaard peger på Sokrates som idealfigur for humoristen. For det eneste Sokrates og humoristen ved med sikkerhed er, at han ikke kan vide noget med sikkerhed. Heller ikke, at verden og livet IKKE har en dybere metafysisk mening eller værdifuldhed! Måske har den faktisk det – og det fornemmer humoristen at verden eller livet har. I modsætning til ironikeren har humoristen en tiltro til livets egen bærende kraft, også selvom denne ’livets egen kraft’ altid vil stå frem som et under, eller et mysterium og grundlæggende gåde for mennesket. Faktisk er det netop i den grundlæggende undren, og i undringsfællesskaber med andre mennesker over, hvad f.eks. kærlighed, skønhed, venskab, indre ro, etc. er – at mennesket føler sig tættest på det værdifulde i livet. Tættere kan det nok heller ikke komme. Så paradoksalt sagt så er det først, når vi står i en ’berørt ikke-viden’, når vi er grebet af noget vi ikke ved hvad er, men mærker taler til os og erfares som værdifuldt, at vi er mest åbne over for det meningsfulde og meningsgivende i livet. Det er da forunderligt, ikke?! Så humoristen ser det værdifulde i livet gennem det undrende øje. Det er i øvrigt en tankegang, som også følger Ludwig Wittgensteins syn på etik og undren. Ludwig Wittgensteins etikforståelse ligger sig i forlængelse af den humoristiske og kierkegaardske position.”

De syn undringsdyder

- Du nævner i bogen syv undringsdyder som man kan lade sig guide af: kærlighed, stilhed, ydmyghed, humor, mod, disciplin og venskab. (side 88-95). Hvorfor de syv?

“De er vokset frem af mange års – 20 år - erfaring med sokratiske dialoggrupper, filosofiske vejledningspraksisser og undringsværksteder. Det blev efterhånden stadig tydeligere for mig, at vil man forsøge at skabe rum til undren, så gælder det ikke om først at få folk til at læse en masse om Sokrates, filosofi eller om, hvad undren er. Bogviden kommer man kun et stykke med. Det er heller ikke nok at arbejde med værktøjer og metoder. Faktisk kan det lukke af for reel og ægte undren, hvis man ankommer med en tro på, at det bare handler om at finde de rette teknikker og metoder. Undren kan man ikke stå i et villende og didaktisk forhold til, som jeg tidligere var inde på. Undren kommer over én, uventet, og når undringen selv vil. Det eneste man kan forsøge at gøre er at arbejde med sine egne grundholdninger og væremåder. Eller om du vil: dyder.

Så over årene har jeg erfaret, at der er særlig syv væremåder og dyder, som synes at skabe rum for undren eller i hvert fald gøre deltagerne mere modtagelige for at undren, kan ske med dem.”

- Hvad er så de syv undringsdyder? Kan du tage hver af de syv dyder for sig?

Den kærlighedssøgende visdom: hvad er det du hører med hjertet?

“Den første dyd er kærlighed. Kort fortalt: Du kan aldrig komme ind i en sokratisk filosofisk undren, hvis du ikke først og fremmest får vedkommende til at forholde sig til, hvad ’det gode’ er i livet? Hvad er det, dybest set, du holder af? Hvad er det i grunden du elsker? Hvad er det, der gør det største indtryk på dig? Hvad er det, du så at sige hører med hjertet? Hvis du ikke lærer at spørge til, hvad ’det gode’ og allermest værdifulde er i livet, vil du ikke komme i dyberegående sokratisk undren. Så kan du måske lave en kritisk refleksion, eller en pragmatisk og problem-løsende refleksion, eller masser af andre typer af refleksioner som f.eks, psykologiske. Det græske ord for filosofi er jo philo-sophia, som betyder ’kærlighed til visdom’. Vi må altså først finde ned til det vi elsker og lytte derfra, før vi kan begynde at finde veje til visdom, til, hvad det Gode, det Sande og det Skønne er i livet.”

Stilheden som den tredje samtalepartner

“Den næste sokratiske undringsdyd er stilhed. Når man så begynder at lytte efter, hvad der virkelig har gjort indtryk, så bliver man bliver stille. Nu er man ramt af noget i hjertet, som er langt større, end hvor mine umiddelbare ord, begreber og tanker kan udtrykke. Jeg har fået et indtryk, jeg prøver at give udtryk for. Jeg kan mærke, at mit udtryk er alt for lille i forhold til det indtryk jeg nu prøver. Stilhedsdimensionen er enorm vigtig i den sokratiske dialog og i filosofiske vejledningssamtaler generelt. Man kan sige, at stilheden i den dybe filosofiske undringssamtale kan gå hen og blive en tredje samtalepartner. Hvis begge samtalepartnere stopper lidt op og ikke straks taler og svarer, men venter og lader en langsommelighed komme ind i samtalen hvor stilheden får lov at ’tale med’, så har jeg ofte oplevet, at samtalens indhold bliver dybere. Det er som om de samtalende igen kommer i resonans med de livsindtryk og erfaringer, som ordene og tankerne jo kun er forsøg på at udtrykke. Man kan godt sige at den anden undringsdyd, stilheden, skaber en slags ’slow thinking’. Man bliver stille, og man lader det komme frem, der vil tale, der vil tænkes. Meget af det her handler om, at i undring må jeg som person trække mig lidt til side, for at ’sagens stemme’ (det som samtalen handler om) kan få lov til at få ord.”

Ydmyghed

“Den tredje dyd er ydmyghed. Når jeg så alligevel vil sige noget, efter at jeg har opdaget at ’øj, nu er jeg ramt og jeg er stille’, så er jeg blevet langt mere ydmyg, når jeg så endelige alligevel siger noget. Du kan høre på deltagerne i sokratiske dialoggrupper, når de er blevet ramt af en undren. Nu er de ikke længere så kække, eller sikre i stemmen. I stedet indfinder der sig en langt mere famlende, spørgende, nænsom og forsigtig søgende tilgang. Deres stemme og blik bliver mere bløde, mere søgende og sårbare.
Kærlighed, stilhed og ydmyghed er kontemplative dyder, der har med åndens liv at gøre. Der er lige kommet en fremragende oversættelse af Hannah Arendts store værk: Life og the Mind - Åndens liv. Jeg læste den engelske version for mange år siden. I bogen “At stå i det åbne” bruger jeg de første 100 sider på at vise, hvad Arendt forstod ved åndens liv. Man kan eventuelt starte dér, hvis man vil have en indføring i Arendts tænkning. De tre første dyder har altså med åndens liv at gøre. De næste fire dyder derimod er mere udadvendt og knyttet til dagliglivet. De er sociale dyder om, hvordan jeg i mit almindelige liv, i mit professionelle liv eller i min undervisning kan prøve at agere, være, og tale med et sprog, som har forbindelse til det underfulde eller ’det gode’, som er knyttet til det jeg med kærlighed søger, bliver stille omkring og taler om med en ærbødighed og ydmyghed.”

Humor

“Den fjerde dyd er humor. Den har jeg allerede omtalt. Det er evnen til at kunne se det store i det små, og det små i det store (de menneskelige store tanker). I humorens lys ser vi verden, vores egen lille verden, lige som lidt uden for, fra oven, som så man kærligt og mildt på sit eget og andres liv med ’det lange lys’. Læs mere om dette i At møde verden med undren.”

Mod

“Den femte undringsdyd er mod, modet til at sætte sig på spil, stille op, og faktisk tale for det, man synes er vigtigt. At turde sætte sig selv, sine egne værdier og antagelser på spil. Gøre det sammen med andre og turde stå i det åbne.“

Disciplin og etisk selvomsorg – lad livet filosofere med dig

“Den sjette dyd er selvdisciplin og disciplin. Det er simpelthen respekten for, at der her projekt med at arbejde med filosofisk undren også har dybe rødder i menneskehedens historie. At undre sig må ikke gå hen og blot blive et lille selvdannelsesprojekt. At undre sig filosofisk knytter sig også til den menneskelige almendannelse, som man i generationer, igennem tusinder af år, kan finde gemt i filosofitraditionen og i de store værker, som de store tænkere, teologer, musikere, poeter, kunstnere har skabt. I menneskehedens store fortællinger og undringer kan man finde en skattekiste af visdom, der ligger og venter på at blive fundet, og som vi desværre overhører. Sat på spidsen: den visdom som Platon, Aristoteles og mange andre store filosoffer, teologer og kunstnere havde i antikken, middelalderen og renæssancen helt op til romantikken er en visdom, som vi moderne eller postmoderne mennesker i mine øjne slet ikke er på højde med. Vi kan imponere med vores enorme videnskabelige viden og teknologi, men den videnskabelige viden og teknologi har intet med visdom at gøre. Det er denne visdom, vi i skoler og på uddannelser må få et blik for igen.
Disciplin her som dyd handler om, at der ligger en faglighed i den humanistiske og filosofiske dannelsestradition. Selvdisciplin som dyd betyder, at man ikke kun må lære om de store tænkere og kunstnere i verdenshistorien, men også selv må forsøge at leve de visdomsidealer og visdoms-praksisser, som de store gamle tænkere foreslår. Så, hvordan praktiserer man ”det filosofiske liv”? Det kræver en slags filosofisk selvdisciplin eller ”etisk selvpraksisser og selvomsorg”. Her betyder selvomsorg ikke, at man kun drager omsorg for sig selv, men for alle og alt hvad man lever i relation til, så her er etisk selvomsorg altså også at drage omsorg for den anden og den verden og det liv, man er en del af.”

Venskab og det levende ord

“Den sidste undringsdyd er venskab. Den er næsten lige så vigtig som kærlighedsdyden. Ja, faktisk er denne dyd svær at adskille fra kærlighedsdyden. Se de syv dyder som en cirkel, hvor den første dyd møder den syvende. Men venskabsdimensionen har også noget med humordimensionen at gøre, fordi det legende element kommer ind her. Det har også noget at gøre med rummelighed. De første seks dyder kan du egentlig godt køre for dig selv. Men der hvor sandheden faktisk begynder at blive til, vil altid, som den tyske eksistensfilosof Karl Jaspers siger, ske mellem mennesker. I venskabet og i venskabssamtalen – som Aristoteles sagde at den filosofiske samtale ideelt set altid bør være – er det som om, at der åbner sig et rum, et mellemrum og mellemværen, når jeg er med et andet menneske, hvis vi er i en levende dialog. Lige nu i denne interview-situation sidder jeg i en ret monologisk relation med dig. Hvis jeg derimod var i en venskabelig samtale med dig om noget, der var vigtigt, så ville der opstå en ny situation og et møde, hvor ’sandheden’ blev det fælles tredje, som vi stødte frem mod sammen. Jeg elsker den slags samtaler!”

Det vigtigste didaktiske spørgsmål: Hvad er i grunden det gode liv?

- Hvad vil du sige det vigtigste didaktiske spørgsmål er?

“Det er, at jeg får dannelsessporet med i undervisningen og uddannelser! Det vigtigste didaktiske spørgsmål at stille for at fremme en dannelsestænkning og eksistentiel dannelsesproces, er at få et undringsfællesskab op at stå i klassen eller undervisningen om, hvad ’det gode liv’ og ’visdom’ i grunden er. Ikke bare for dig eller mig, men hvad er det gode liv for os mennesker? Spørger man sådan, løfter det os op til en dialog om det almenmenneskelige. Hvis vi kun spørger: Hvad er livsglæde for dig eller for denne gruppe, så forbliver vi enten på et psykologisk eller socialkonstruktionistisk niveau. Det næste vigtige spørgsmål er så: og hvor er så du, i forhold til dette ideal om det gode liv? Hvis du som underviser formår at skabe et fælles undringsrum og samtale omkring den slags etiske og eksistentielle spørgsmål og temaer (ligegyldig i øvrigt om du så underviser i matematik, sløjd eller biologi – for alle fag har en etisk og eksistentiel dimension!), så vil du – har jeg erfaret – også skabe en stor motivation og stort engagement i den enkelte elev eller studerende og i gruppen. Dannelsesdimensionen i undervisningen fremmer både en længsel efter at gøre noget stort og vigtigt sammen, og det giver også en glæde tilbage, en glæde over at være sammen omkring noget, som alle mærker er værdifuldt. Og en glæde ved at opleve – når man virkelig begynder at forundres – at verden og vi mennesker kan være meget større, mere forunderlige og smukkere, end verden og vi mennesker ser ud lige nu.”

Træd ud af din rolle som didaktiker og undervis gennem spørgsmål

“Så, du tænder håb ved at få denne eksistentielle undrings- og dannelsesdimension med og specielt også, hvis du som menneske og underviser ikke bare har et didaktisk projekt kørende med de studerende! Magien – eller det meningsgivende møde mellem dig som underviser og studerende – opstår først hvis du formår at træde lidt ud af din rolle som underviser og didaktiker, og også er der med dig selv. I hvert fald når vi nærmer os det eksistentielle og det etiske. Vil du ind på dannelsessporet, må du langt mere forstå dig som en højskolelærer, end som en faglærer. Du skal altså som på en folkehøjskole eller fri- og efterskole langt mere kunne træde ind som det menneske du også er, og vise hvad du brænder for som person, og undervise i det, du både menneskeligt og fagligt kan stå inde for. Undervis ikke gennem svar, men gennem spørgsmål, som ikke bare er retoriske og pædagogiske spørgsmål, men spørgsmål, som du selv undrer dig over og nu deler med dine elever eller studerende. De øjeblikke, hvor jeg også selv har stået der i en ægte undren og f.eks. sagt: ”Det ved jeg faktisk ikke. Det var et godt spørgsmål, men lad os sammen se på det.” – så har de studerende typisk blevet meget mere levende optaget og engageret i undervisningen.”

Sætte sit fag på spil

- Skal man sætte sit eget fag på spil også? Altså spørge: Hvorfor underviser vi i det: kunne det være noget andet?

“Ja, absolut. Det er sundt at gøre en gang imellem. En matematiklærer kunne f.eks. spørge klassen: ’Hvorfor har vi overhovedet matematik? hvad er den dybere mening med matematik? Gør matematik verden bedre?’ Selvfølgelig kan matematiklæreren godt starte sådan, men spørgsmålene af den her mere eksistentielle og etiske slags kan også virke godt, hvis læreren griber en sætning eller en mening i farten, og spørger sokratisk ind til den værdi eller det sandhedsudsagn, der er i elevens eller den studerendes sætning. Allerbedst er det, hvis man griber sig selv i det man siger, og på stående fod viser, hvordan man kan forholde sig sokratisk undrende til det, man selv lige har sagt. Det åbner samtalen og også rummet mellem underviser og de studerende. De studerende eller eleverne vil opleve sig langt mere mødt, hvis de også ser et menneske, der også tør stå i det åbne. Du viser dermed også, at du har et stort mod. Okay, du kan så indvende: “Kræver det ikke ret meget mod at turde gøre det der, og måske også en megen stor selvsikkerhed i egen faglighed?” Jo, det gør det vel – det er et kvalitetsmærke for de gode undervisere.”

Det bedste undervisningsråd: få dannelsessporet med

- Hvad er dit bedste undervisningsråd til en gymnasielærer?

“Så vil jeg komme med en metafor. Hvis du har en flod, der flyder. Oppe på toppen af floden, går strømmen hurtig. Jo dybere, du når ned i floden, ned mod bunden, jo langsommere vil strømmen gå. Helt nede ved bunden vil strømmen næsten være gået i stå. Meget af vores tid foregår oppe på flodens overflade. Her går tingene hurtigt og fragtmenteret. Når f.eks. en gymnasieelev kommer til undervisning, møder hun i den ene klasse, en lærer der vil have hende til at tænke i én bestemt retning, altså i de teorier eller metoder, som underviseren finder vigtig. I næste time møder hun en anden lærer, der vil have hende til at tænke i andre retninger og metoder. Det er utrolig omskrifteligt. Men så er der også øjeblikke eller nogle perioder i elevernes arbejde, hvor de skal lave projekter. Her får de lige lov at komme lidt ned i floden, nu går tingene lidt langsommere og de lærer at blive ved et emne og fordybe sig. Men lad mig tage mit eget arbejde som eksempel for at vise betydningen af ikke kun at nå til ’projekt-dybden’ i floden, men helt ned til flodens bund. Det er nemlig først, hvis eleven lærer flodens bund at kende, at de for alvor møder det, jeg før beskrev som ’dannelsessporet’ eller den eksistentielle og etiske dimension i deres studie.

Som universitetsunderviser og forsker går jeg også til en masse skiftende møder og giver også mange forskellige undervisningsoplæg på en uge. Her foregår tænkningen på en ’speedy’ måde og fragtmenteret. Det kan ofte opleves som overfladisk og utilfredsstillende. Når jeg så får et forskningsprojekt, der skal udføres inden for et bestemt tidsrum – f.eks. over to år – så vil jeg pludselig få mere tid til at gå i dybden. Men også disse emne- og tidsbegrænsede projekter kan give en fornemmelse af ikke rigtig at komme i dybden. Følgeforskning kan netop blive for styret af de problemer, som rekvirenten ønsker forskerens blik på. Grundforskning derimod kræver at jeg som forsker sætter mig fri og lytter ind til, hvad jeg selv dybest set finder værdifuldt at undersøge og undre sig over. Hvis ikke jeg som forsker har en ’eksistentiel køl’ i alle mine undervisnings- og forskningsaktiviteter, så vil jeg drive hid og did, og aldrig rigtig finde ned til det, der faktisk er min grundmotivation og lidenskab bag min forskning. Hvad er det egentlig jeg undrer mig over? Hvad er det dybest set (på ’flodens bund’), der optager mig mest? Kun hvis man får fat i den patos, vil man, tror jeg, kunne skabe originale tanker og egentlig grundforskning.

Denne flodmetafor tror jeg også er relevant for studerende og også for en gymnasieelev. Spørger vi med sigte på at få eleven til at dykke ned mod flodens bund, vil følgende spørgsmål blive vigtige: Hvordan hjælper vi eleverne til at forstå, at der er en bund et sted dernede, som har at gøre med: hvad er egentlig din grundmotivation for at gå på det her studie? Hvad er det egentlig, du brænder for? Hvad er det egentlig du elsker? Hvad er det egentlig, du undrer dig over? Hvad er det egentlig, du synes kunne være sjovt at lave? Så hvis jeg skulle sige, hvad er det gode råd, vil jeg svare: Prøv at få dem ind i dannelsesbevægelsen ned mod bunden!”

Kærlighed, undren og leg

- Hvordan hjælper man så eleverne til det?

“Hm, måske kunne man sige, at der er tre veje at gå eller tre måder at dykke på. De tre dyk knytter sig henholdsvis til kærlighed, undren og leg. Det første dyk har altså med dette at få de studerende til at tænke over, hvad er det, du dybest set holder af og brænder for? Det andet dyk har med spørgsmålet: Hvad er det så, du undrer dig over? Ikke bare nysgerrighed, men undren, hvad er det, du ikke ved? Når man undrer sig, så er man blevet ramt af noget. Det er ikke bare noget man kan lægge til side. Hvis svaret på spørgsmålet ’Undrer du dig?’ er: ’nææh, egentlig ikke’! Så må du som underviser blive ved med at spørge. Brug da den sokratisk samtale- og spørgekunst, indtil undringen begynder at vise sig. Når ytringer som ’Det har jeg egentlig ikke tænkt over, mhm.’ Eller ’hvad mener du? Det forstår jeg ikke…?’ så er en åbning ved at vise sig. Og som det tredje dyk er der legen. På universiteterne taler man i dag om ’The Playfull University’ og på professionshøjskolerne arbejder man med ’Play Labs’. Ann Charlotte Thorsted, som er lektor på Aalborg Universitet, og har lavet det første Play Lab i Danmark, har også skrevet bogen Den legende organisation (2013). Her viser hun hvordan leg i professionelle organisationer kan skabe innovation og kreative nybrud i tænkningen. Jeg tror vi gør klogt i at lade os inspirere af bl.a. hendes tanker om lege-baseret undervisning, også når det gælder på gymnasier og universiteter. Prøv f.eks. at få eleverne, når de arbejder på projektniveauet, til at overveje ikke bare, hvad faget siger de skal gøre, eller hvad der kunne være den mest effektive løsning på et problem. Prøv også at få dem til at tænke over, hvad kunne være sjovt og lidt skørt at gøre?

Så overordnet set, prøv altså at få det kærlige element (hvad brænder du for?), det undrende element (hvad undrer du dig mest over?) og det legende element (hvad kunne være sjovt at prøve, hvad nu hvis…) med i undervisningen. Så fremmer du den dannelsesmæssige dimension. Ja, så går under-visningen hen og bliver en ”visning af underet”[ler].”

-Vi på Lektionen er kommet med et bud på nogle pejlemærker: Undervisningens 10 komponenter. Hvad tænker du om dem?

“Ja, ærlig talt det virker på mig umiddelbart lidt blodfattigt, som det står nu. Det virker lidt formelt, administrations-agtigt. Jeg mangler noget poetisk swung over det. Det bliver for DJØF-agtigt. Vi er ovre i det der kompetencespor, som er så dominerende i mange uddannelser i dag. Jeg savner, at i også laver måske ti punkter for dannelse – for dannelsessporet! Jeg tror jeres nuværende ’10 komponenter’ vil passe rigtig fint til at skabe kompetente studerende eller undervisere. Men jeg vil så opfordre jer til at lege lidt med det, og undre jeg over, hvordan får vi dannelsesdimensionen meget mere frem? Gøre det til en dyd. Jeres 10 komponenter passer så fint, når vi har at gøre med kompetencesporet. Men prøv også at lave ti andre komponenter, som har med dannelsessporet at gøre. Hvad kunne det så være? F.eks. de sytten verdensmål kunne jo også være én måde at bringe det etiske udsyn ind i undervisningen. Så er der innovationsdimensionen, det kreative, det legende. Hvor er det henne? Og så er der selvfølgelig undren, den eksistentielle, etiske og filosofiske undren. Hvordan vil i arbejde med de 7 sokratiske undringsdyder? Hvordan arbejde konsekvent med den sokratiske samtale- og spørgekunst i undervisningen? Kunne de syv dyder ikke blive en del af de 10 dannelseskomponenter?! Men vi må ikke glemme kunsten. Hvordan får i inddraget det poetiske, musiske og skønlitterære? Hvor er kunsten? Hvor er myterne? Hvor er sangen? Hvor er musikken? Hvor er det, der løfter, det højskoleagtige – at vise underet? Hvor er det historisk-poetiske, lad jer også inspirere af højskolepædagogikken!“

Fremtidens undervisning og balancen mellem kompetence og dannelse

- Hvordan kommer fremtidens undervisning til at se ud?

“Jeg tror og håber, at uddannelser generelt i fremtiden – og især uddannelser, der vil vægte den humanistiske dimension (fx i mødet med kunstig intelligens eller i arbejdet med FNs 17 Verdensmål – og generelt med ønsket om et velfærdssamfund med et menneskeligt ansigt) – vil være bygget op af de førnævnte to spor: et kompetencespor og et dannelsesspor. Fremtidens undervisning vil således være båret af en dobbeltsporet pædagogik, hvor man både har fokus på konkrete læringsmål og kompetencebeskrivelser på den ene side, og på den anden side eksistentiel indsigt og etisk udsyn og evnen til at samtale på en undrende og sokratisk og også kunst-inspireret og legende måde. Faktisk er jeg en varm fortaler for at det danske uddannelsessystem lader sig geninspirere af højskolepædagogikken. Den havde og har nemlig fundet balancen mellem oplysning og ’livsoplysning’ (Grundtvig-Løgstrup) og hvad der kaldes demokratisk medborgerskabsdannelse (Hal Koch). Men vi må også fastholde dannelsessporet for bedre at skabe rum for udvikling af ansvarlig kreativitet og innovation med mening, altså ikke blot skabe kreative rum for ’samskabelse’ og ’idéudvikling’ med vægten lagt på proces, men også rum, hvor de ideer, der udvikles har indhold og en eksistentiel dybde og et etisk udsyn. I udlandet taler man om ´Responsible Innovation´, dét tænker jeg kunne være et vigtigt fag på især naturvidenskabelig-orienterede uddannelser.”

Humanistisk og eksistentiel resiliens – om at styrke ’det indre liv’

- Hvad er formålet med undervisningen og er der ting, der er vigtige at lære idag?

“I “At møde verden med undren” lancerer jeg til slut i bogen et begreb, om det jeg kalder for humanistisk og eksistentiel resiliens. Du kan også kalde det for modstandskraft. I mødet med den stigende ensomhed ikke kun blandt gamle og unge men generelt i velfærdssamfundet, og med den stigende følelse af mangel på en dybere mening og overfladisk liv på massemedier og de sociale medier, så er det vigtigt, tænker jeg, også at hjælpe de unge til at opbygge en humanistisk og eksistentiel modstandskraft i dem selv. Jeg tænker det i fremtiden bliver vigtigt i uddannelserne at få skabt øget fokus på, hvordan man kan leve et liv, der ikke hele tiden er ydrestyret, men også indrestyret. Måske skyldes oplevelsen af ensomhed og tomhed netop at de unge (eller borgere generelt) ikke har haft tid og mulighed og dialogerne til at få opbygget et ’indre liv’? Eller som Hannah Arendt vil sige: et åndens liv. Hvordan kan man skabe en undervisning, som hjælper dem til at blive indre styrede? At skabe et indre liv og en tænkning som skaber en køl, resistens eller resiliens, der henter inspiration fra filosofien, skønlitteraturen og kunsten (fra den humanistiske dannelsestradition). Her bygges de unges forundrings- og undringssans og evne op samtidig med at de gennem de sokratiske og levende dialoger om væsentlige etiske og eksistentelle spørgsmål får mødt hinanden og sig selv på et dybere indholdsmæssigt niveau. Det jeg kalder for eksistentiel og humanistisk resiliens, som er noget andet end psykologisk resiliens eller social resiliens.”