Hvad kan vi lære af det amerikanske uddannelsessystem? - af Louise Pindstrup Andersen
GÆSTEBLOG · I efteråret 2015 var jeg – som led i min kandidatuddannelse på Pædagogik, ved Københavns Universitet – på udveksling på University of California – Berkeley. Opholdet tvang mig ud i nye meta-refleksioner over didaktik, læring og undervisningens muligheder. Det er altid interessant at møde andre tankegange og på Berkeley mødte jeg en ganske anden tilgang til læring og pædagogik end jeg var vant til i det danske uddannelsessystem.
I Danmark diskuterer vi ofte, hvordan det danske uddannelsessystem klarer sig i forhold til andre lande. Kan I huske for et par år siden, da diskussionen om det kinesiske uddannelsessystem og hvad vi i Danmark kunne lære af det, var på sit højeste? Det er en uhyre svær diskussion. Mit mål er slet ikke, at favorisere ét uddannelsessystem fremfor et andet. Snarere at dele mine helt konkrete erfaringer i mit møde med et anerkendt amerikansk universitet. Måske kunne det være et lille indspark til diskussioner om vores tilgange til uddannelse og læring i Danmark?
Jeg oplevede 2 grundlæggende forskelle i mit nye møde med det amerikanske uddannelsessystem forankret i en anden didaktisk og læringsteoretisk tradition:
- Et andet syn på hvordan studerende lærer bedst
- Et andet syn på faglige tilgange til stoffet
Et andet syn på hvordan studerende lærer bedst
Den største forskel jeg oplevede i mit møde med det det amerikanske universitetssystem, var en forskel i synet på hvordan man lærer. Da jeg i sin tid startede på universitetet i Danmark sagde en underviser: “I skal lære at have det godt med at føle at I flyver og ikke kan bunde”. Hun sagde det i forlængelse af spørgsmål fra frustrerede nystartede studerende, som ikke fik at vide hvordan de skulle gøre tingene, men bare fik at vide de skulle kaste sig ud i det. Og hun havde ret.
I Danmark har jeg oplevet, at det er op til den enkelte selv at finde ud af hvordan han eller hun lærer. I Danmark har undervisningen været karakteriseret ved tre-timers forelæsninger. De første år havde jeg øvelsesundervisning. Mødepligt til undervisning eksisterer ikke. Man møder op, hvis man kan se en mening med det. Eksamensspørgsmålene har altid været selvvalgte problemstillinger. Den grundlæggende tankegang har altid været: “Det er fint Louise - prøv du bare det”. Nogen gange er det gået godt, andre gange mindre godt. Jeg har til tider følt, at jeg har famlet i blinde.
På Berkeley oplevede jeg det stik modsatte. På Berkeley var det underviserens fornemmeste opgave at vise, guide og fortælle, hvordan man gør tingene. Alt var tilrettelagt og gjort klar til den studerende fra starten.
Undervisningen var forskellig fra fag til fag. Nogle var forelæsningstimer, men aldrig længere end 1,5 time ad gangen. Noget var øvelsesundervisning hvor der blev diskuteret svære tekster og teorier, øvet interviewteknikker, øvet og læst statistiske analyser. Og et tredje fag var et ‘seminar-fag’. I det fag var vi 20 studerende der sad om et rundt bord og diskuterede emner, udfra teorier og undersøgelser, som vores underviser havde givet os.
Til al øvelsesundervisning og på seminarholdet var der mødepligt. I to af fagene skulle jeg hver uge aflevere 1 side, hvori jeg kort opridsede hvad jeg havde tilegnet mig af viden fra ugens læste tekster, noget jeg ikke forstod i teksterne og perspektivere det til noget andet i verden, mit liv eller andre tekster. Eksaminerne var alle funderet i spørgsmål udformet af underviseren.
Derudover oplevede jeg, at det blev anset for at være en fælles opgave undervisere imellem, at indføre os i de grundlæggende akademiske discipliner og argumentationsteknikker.
I Danmark har jeg kun lært metode i metodefagene. På Berkeley lærte jeg interviewteknikker og statistisk analyse i fag som ‘Social Inequality’ og ‘Organizations and Social Institutions’. Dog naturligvis ikke ligeså dybdegående som i et regulært metodefag. Hvor jeg som studerende i Danmark har lært selv at tage ansvar for hvordan jeg lærer, blev jeg på Berkeley holdt mere i hånden. Det var befriende.
Konkrete eksempler på denne tilgang til læring er:
- En underviser der tør sige: “I skal aflevere en sides tekst hver uge, hvor I beskriver ting I forstod, ikke forstod og perspektiverer det” og så giver feedback på det løbende. Det udvikler evnen til at diskutere og forholde sig til teksterne løbende, samtidig med at man løbende bliver sporet ind på, hvordan man reelt gør netop det.
- En underviser der ligger deadlines ud for os studerende, i forhold til vores opgaver. D. 20. skal der afleveres metodeafsnit, som man får feedback på. D. 1. skal der afleveres analyse osv. Det gør at jeg som studerende bliver guidet, samtidig med at jeg bliver rettet ind, hvis der er ting der ikke fungerer. Den studerende undgår at stå med følelsen af at famle i blinde.
- En underviser der gennem hele semesteret, hver gang det giver mening, viser grafer og undersøgelser og gennemgår, hvordan man statistisk forholder sig til dem. På den måde får man øvet sig i de statistiske termer og analyser stille og roligt, også selvom det ikke er et metodefag. Metodebrugen og den kritiske brug bliver en indlejret del af hele uddannelsesforløbet. Det kunne være alle mulige andre generelle værktøjer og metoder end statistik. At lade tværfagligheden bliver vidtrækkende, kan være en fantastisk vej til øget forståelse og brug af vitale metoder og teknikker.
Et andet syn på hvordan studerende lærer bedst
En anden stor forskel på det danske og amerikanske universitetsmiljø var tilgangen til det faglige stof, der skulle læres i undervisningen. I Danmark har teori været det styrende element i undervisningen. Et fag som ‘Læringsteori’ vil være karakteriseret af 12 undervisningsgange, hvor man gennemgår forskellige læringsteorier. Første gang læser man Skinner, næste gang Piaget osv. På Berkeley var det stik modsat. Her var emner og problemstillinger det bærende. I mit fag “Politics and Social Change” læste vi ikke først Marx og så Weber. Her læste vi om det Arabiske Forår, og så læste vi teorier som gav mening i forhold hertil. Teorierne blev derved gjort langt mere nærværende og operationaliserbare. Og langt mere motiverende. Det var fantastisk inspirerende.
Konkrete eksempler på denne tilgang til læring er:
- En underviser der tager udgangspunkt i en politisk tale og beder de studerende forholde sig til den ved at bruge tre teorier for og tre imod talens argumenter.
- En underviser der sender relevante nyheder til de studerende, fordi det relaterer sig til undervisningens indhold. Det gør, at den studerende bliver bedre i stand til at operationalisere sine teorier og praksis-teori-barrieren nedbrydes.
To forskellige didaktiske traditioner
Nuvel, så langt så godt. Der er altså på væsentlige områder forskel på de to undervisningsformer. Det er i for sig ikke så underligt. De repræsenterer to forskellige syn på, hvad undervisningens mål er. Er målet at fylde vand i en spand, eller tænde et bål? Eller udtrykt med dannelsestermer: Er “man dannet når man har ophobet mest mulig encyklopædisk viden”? (Jank & Meyer 2006:173) eller er man dannet når “de iboende kropslige, åndelige og sjælelige kræfter faktisk kommer til udfoldelse”? (ibid).
Forskellene i de to systemer – det danske og det amerikanske universitetsmiljø - bunder i forskellige didaktiske traditioner. Den amerikanske tradition er forankret i den didaktiske curriculum orienterede tradition, og dele af den behavioristiske læringsteoretiske tradition, hvor udgangspunktet er objektet - det faglige der skal læres. Den danske tradition er forankret i den mere formale dannelsesteoretiske retning, med islæt fra reformpædagogikken, hvor udgangspunktet er subjektet, med fokus på den enkeltes egen dannelse i forhold til det lærte, og kompetencer som kritisk refleksion og tænkning.
Er den amerikanske tilgang mindre fokuseret på kritisk tænkning og reflektion?
Jeg har tit oplevet, at den curriculum orienterede tradition og den behavioristiske læringsteori er blevet kritiseret i en dansk uddannelsesmæssig kontekst. Den bliver ofte diskuteret i forlængelse af mål-orienteret undervisning. Jeg kan godt forstå kritikken. Som en der selv er skolet i den mere formale dannelsesteoretiske retning, kan jeg sagtens se det vigtige i de kompetencer som denne tilgang søger at skabe hos de studerende - især kritisk tænkning og refleksion. Men, jeg oplevede ikke kompetencer som kritisk tænkning, refleksion og diskussion som fraværende på Berkeley. Tværtimod. På seminarholdet var de studerende i den grad i stand til kritisk, refleksivt og fagligt velfunderet at diskutere det som vores underviser bad os diskutere.
Netop derfor kan jeg ikke lade være med at drømme om, at man i Danmark ville tage noget af den tradition med sig, som jeg oplevede i USA. Og jeg kan slet ikke lade være med at stille spørgsmålstegn ved den måde vi driver universitetspædagogik på i Danmark, eller ved den reformpædagogiske læringsforståelse, som gennemsyrer dansk læringsforståelse.
Det er som om der indimellem, i Danmark, er en angst for til de studerende at sige, hvad der er rigtigt og forkert, en angst for at guide og vise hvordan man faktisk gør tingene, en angst for at vise, igen og igen, hvordan man rent faktisk læser, fortolker og beskriver en konkret problemstilling. Jeg har i Danmark oplevet en angst for at stille de studerende et konkret spørgsmål, såsom: “når Obama udtaler at social ulighed er et problem. Hvordan vil I så forholde jer til det, hvis I skal bruge tre teorier for og imod”.
En kritisk tilgang til min opfattelse vil nemt kunne indvende: “jamen der er ikke kun én rigtig måde, og det er også forskelligt hvad de studerende hver især synes er spændende”. Den er jeg helt med på. Men til trods for det, er alt i verden ikke relativt. Der må være mere eller mindre hensigtsmæssige måder at gøre tingene på.
Jeg har selv været heldig at finde vej ind til en god måde at arbejde akademisk på i Danmark, men jeg kender flere medstuderende som aldrig knækker den kode. Og det synes jeg egentlig er at svigte den studerende, hvis uddannelsens mål rent faktisk er, at den studerende skal lære så meget som muligt.
For mig var mødet med det amerikanske system befriende. Det var befriende endelig at føle at der her befandt sig nogle undervisere som brændte for – helt ind i hjertet – at lære mig noget. Endelig gav det rent faktisk mening at møde op til undervisningen, og samtidig var emnerne nærværende og spændende. Det akademiske blev levendegjort. Og det er sjovt at øve sig i at diskutere Obamas udtalelser med belæg i teori. At gennemlæse den læringsteoretiske ABC er ikke lige så sjovt. Og det er vel egentlig også at svigte den studerende, ihvertfald hvis undervisning skal tænde et bål, der ikke går ud efter fem minutter?
Litteratur
Werner Jank og Hilbert Meyer. Didaktiske modeller - en grundbog i didaktik. Gyldendal 2006.
Af Louise Pindstrup Andersen
Kandidatstuderende på Pædagogik, Københavns Universitet. Netop hjemvendt fra udviklingsophold på University of California Berkeley i San Francisco.
