God undervisning - interview med Ib Ravn del 1

God undervisning handler, ifølge lektor emeritus Ib Ravn, om facilitering og at opfylde tre psykologiske behov: kompetence, autonomi og samhørighed. Den faciliterende underviser styrer og guider diskussionerne i plenum, sætter faciliterede smågrupper i gang, lader deltagerne tale sammen i par og trioer og stimulerer liv og glæde. Du skal som lærer styre, modellere og kanalisere den aktivitet, der er i klassen blandt eleverne på en sådan måde, at det er hensigtsmæssigt. Du skal sætte refleksion, samtale, forankring og bearbejdning i gang.

Det faciliterende underviser leverer altså ikke blot et indhold, men faciliterer også samtaler i undervisningslokalet og sikrer, at arbejdet i grupper faciliteres - sådan at eleverne stimuleres og udfordres og dermed får lyst til at tilegne sig det nye stof og tilpasse det til deres egen verden. Facilitatoren er myndig og venlig, og sikrer at undervisningsforløbet afvikles med en klar hensigt og på en måde, hvor alle inviteres til at deltage, og ingen tillades at dominere. Således opfordrer Ravn til at skrue ned for indholdet og op for faciliteringen.

Det handler samtidig om balancen mellem at elever kan være autonome og selv bestemme og være med i et fællesskab og underlægge sig nogle strukturer. Han siger om vigtigheden af strukturer: ”Så når du tager en novice ved hånden, og går ind i et nyt læringsrum, så skal du fortælle novicen, hvordan det rum er struktureret. Der er en grøn dør, der er en blå dør, der er en rød dør. Der ligger nogle redskaber, der ser sådan her ud. Der er nogle værktøjer der, og du skal tage fat i det her først. Og så gør du det her bagefter. Du guider vedkommende igennem læringsrummet.”

Ravn nævner konkrete ideer, der kan anvendes i undervisningen, bl.a. ”rundgang”, hvor eleverne bevæger sig rundt i lokalet, møder og samtaler med andre og får rørt rundt i den sociale gryde.

I bogen ”Den faciliterende underviser” kan du læse mere om Ravns mange konkrete ideer til, hvad man kan gøre i lang række klassiske situationer, der kalder på facilitering, styring, involvering og fokusering.

Faciliterende undervisning

- Hvordan kan undervisning gøres mere aktiverende og involverende gennem en faciliterende tilgang?

”Når man siger facilitering, så tænker man i en undervisningssituation på, at der skal afleveres noget indhold, og så skal interaktionen omkring det indhold man har afleveret faciliteres. I andre sammenhænge kan man kalde det pædagogik, men fordi jeg kommer fra en faciliteringsverden, så er det oplagt at lave den skelnen mellem, at underviseren står og taler og fortæller i to eller tyve minutter, og så siger man bagefter: nu skal I bearbejde det, jeg lige har sagt! Hvad betyder det for Jer og kan I lave nogle opgaver, og det ene og det andet og det tredje. Så alt det andet, rundt omkring indholdsafleveringen, vil jeg kalde facilitering. Andre kalder det pædagogik, men i facilitering som disciplin ligger en masse ting, der er nyttige generelt, når man sikrer sig involvering og aktivering. Så det er et greb, jeg har fundet nyttigt at bruge.”

Involvering

”Specielt indenfor voksenundervisning og studerende på universiteter er der et stort sort hul, hvad angår involvering. Fordi det er så almindeligt at aflevere indhold i PowerPoints forelæsninger. Det håber jeg gymnasielærere er lidt mindre fristet til, og alligevel er det jo det, man hører fra elever: læreren står og snakker i en halv time, det er fandme kedeligt. Kan vi ikke lave noget andet? Jo, vi kan sige, at læreren skal facilitere sin egen undervisning.”

Faciliteringens tredje vej

- Hvad mener du med ”faciliteringens tredje vej”? Hvordan adskiller den sig fra traditionel undervisning (envejskommunikation) og fri diskussion (fri-snak-i-timevis)?

”Det er, hvor man siger: indhold er altid godt, læreren kommer med noget. Vi kan ikke bare komme i skole og sidde og snakke sammen hele tiden. Så vi skal have noget indhold. På den anden side skal det heller ikke opløses i: hvad synes du selv? For de unge mennesker skal jo have et eller andet at synes noget om. Det indhold skal præsenteres på en eller anden måde. OG så skal vi tale sammen om det.

Samtalen skal styres og guides

”Men den samtale, vi har om indholdet, skal faciliteres. Den skal styres og guides, så det ikke bare kører i øst og i vest, og det hele går op i hat og briller, fordi der ikke er nogen, der styrer det. Hvor skal vi hen med det? Et lokale og de mennesker der sidder i det, skal guides og faciliteres. Det er et godt ord, man bruger om møder, konferencer, netværk og teams. Den sondring mellem indholdet, og den form som samtalen om indholdet tager. Det er faciliteringsbegrebet godt til. Aha, jeg er facilitator, ud over jeg også er indholdsleverandør.”

Styring og kanalisering af aktivitet

”Det vil sige, at jeg som lærer skal ind og styre, modellere og kanalisere den aktivitet, der er i klassen blandt eleverne på en sådan måde, at det er hensigtsmæssigt. At folk kommer på nogenlunde ligeligt, vi forholder os til emnet, tangenter der kører ud af forskellige retninger skal holdes inde, vi skal et sted hen, der skal ske noget læring. Jeg skal sætte noget refleksion, samtale, bearbejdning og forankring i gang. Almene pædagogiske ting, men med særligt fokus på forskellen mellem indholdet og formen, dvs. den struktur eller proces under hvilken, vi bearbejder det her.

Alle undervisere ved, at de skal forelæse mindre, men de ved ikke, hvad de skal gøre i stedet. Det er min bog et bud på. Hvordan sætter man små og enkle, men også længere og mere komplekse læringsprocesser i gang mellem de studerende i lokalet. Det er der overraskende lidt fokus på. Folk siger: “Nå, skal vi facilitere undervisningen! Gud hvor interessant! Kan du ikke fortælle os hvordan?”

- Kan du nævne tre konkrete ideer fra din bog, der kan anvendes i undervisningen?

Rundgang

”Ja, som den første kan vi tage rundgang. Man giver først eleverne besked på at nedfælde en tanke eller refleksion over et eller andet. Måske lige snakke den af med en sidemand. Når de så har gjort det i to eller fem minutter, rejser de sig op, og har måske en påstand eller et undersøgelsesspørgsmål med. ”Jeg kunne godt tænke mig at undersøge om sådan og sådan.” Det præsenterer de så for en person, de møder ude på gulvet. Alle rejser sig på samme tid, står med armen oppe. Når de finder en, tager de armen ned.

Den ene stiller sit spørgsmål til den anden. Så tænker den anden højt: ”Okay, det er et meget godt spørgsmål, men hvad så med det og det?” Eller: ”Har du også tænkt på det her?” Eller: ”Når du spørger om dét, så skal du også spørge om det her.” Den væsentlige ting, som makkeren siger, skriver den spørgende ned, lige under sit spørgsmål. Og så bytter vi roller, og den anden siger: ”Mit spørgsmål er sådan her,” og får så et uddybende reflekterende spørgsmål tilbage igen. Så er det første par slut.

Så kigger man rundt igen og rækker hånden op. Det signalerer til alle: ”Nu er jeg klar!” Derovre er det også nogen, der er klar. Så går jeg derover, og gør det samme en gang til. Og en gang til. På den måde har man indhentet reflekterende, nysgerrige, spørgende, kontekstualiserende eller kritiske spørgsmål til sit undersøgelsesspørgsmål, eller sin påstand eller hypotese, eller hvad det nu er. Så er det testet socialt.

Det er godt intellektuelt og kognitivt, at vi har fået det underkastet en ekstra uddybelse, men det er også godt socialt, fordi man har fået snakket med tre andre. Og sommetider er det sådan, at når man står der og snakker, møder man flere fra en anden side, end man har gjort før. Og specielt i videregående uddannelser og selvfølgelig også i 1. g, eller når klasser slås sammen, møder man nogle af de mennesker, man ellers bare ville have siddet og kigget på, på 8 meters afstand i et halvt år. Men fordi læreren, qua facilitator, tvinger en ud på gulvet og siger: find en person som sidder med armen oppe, så er det ikke andet at gøre end at møde nogle nye.

Spørgsmålet kan være det spørgsmål, som de gerne vil undersøge i en større opgave. F.eks. ”Hvordan kan man bruge AI i undervisningen fremover?” Alt muligt kan de få uddybet, så de tænker en ekstra gang over det og med et andet perspektiv fra de andre. Så princippet i rundgang er: Rundt og møde nogle andre og blive konfronteret med en udfordring fra dem. Det kan gøres på 10-15 minutter. Og har man siddet stille i en time, er det dejligt at komme op og gå lidt.”

Facilitering af gruppearbejde

”En anden ting og en klassiker er gruppearbejdet. Nu sætter jeg jer fire sammen, og her er et spørgsmål I skal bearbejde. Så går det som det går, måske godt, måske knap så godt. Enhver samtale mellem mere end tre personer skal faciliteres. Tit sidder der to og snakker, og to der ikke får sagt noget. Hvordan sikrer vi at alle kommer på, og at der ikke er nogen, der fylder mere end andre? Hvordan sikrer vi, at de to som begynder at tale sammen ikke overtager samtalen, og kører den i en retning, som de to andre ikke er med på, eller ikke synes er relevant, eller som de ikke kan bidrage til, eller som slet ikke har noget med emnet at gøre? Hvem har lov til at sige ”Det dér er lidt ved siden af?” Det er der ikke nogen af dem, der har. De to snakker, og ”Hvis de synes, dét er relevant, så er det vel også?”, tænker de to andre.

Udpeg en facilitator

”De to tavse kan ikke afbryde de to talende, det ville jo være uhøfligt, synes de fleste. Derfor skal der udpeges en facilitator eller bordformand. En som har lov til at gå ind og sige: ”Er det det rigtige, vi snakker om? “Nu er vi ved at være færdige med det her. Skal vi så ikke gå videre til det næste?” En som også kan sige: ”Er det her ikke lidt ved siden af det, vi skal snakke om? Hvad siger I til, at vi snakker om det her i stedet for?” En som har lov til at spille mødeleder, altså en facilitator.

Den rolle kan man glimrende øve i gymnasiet. Hvor de på skift lærer at være fremme i skoen og hjælpe og guide og fokusere en samtale. Det er den person, som har mandat til at sige: ”Jeg tror, det er lidt ved siden af emnet, det I to har gang i der! Fordi det handler om dét her. Skal vi lige høre fra dig også, Alexander? Hvad synes du om det her?” Læreren uddelegerer altså sin facilitatorrolle til en elev. Jeg har skrevet en bog om at facilitere en studiegruppe. Den er dog primært til professionsuddannelserne, hvor de har meget gruppearbejde.

Hov, jeg tror lige vi skal trække vejret

”Det er jo derfor, at folk hader gruppearbejde. Vi sidder bare og snakker, og jeg kan ikke komme til, og det handler ikke om det væsentlige. Eller der opstår hele tiden konflikter. Når nogen siger noget, der er lidt vredt. Så skal en facilitator sige: hov, jeg tror lige vi skal trække vejret her. Det er svært for unge mennesker at styre hinandens vrede. Der kan gå så meget konflikt i sådan nogle grupper.”

Facilitatoren styrer trafikken

”En samtale i sådan gruppe skal være saglig og venlig. Facilitatoren sikrer, at vi alle kommer på, at vi prøver at holde os til emnet. Det er ikke noget, man sådan lige umiddelbart kan. Som lærer kan man inddele folk i grupper, udpege de otte kvikkeste - uden at sige det højt - og sætte dem i hver af grupperne. Så lader du dem være facilitator. En der styrer trafikken lettere, sørger for at vi snakker om det rigtig og bliver færdige til tiden. Og sørger for at det ikke går over stok og sten i alle mulige forskellige retninger.”

Placering i rummet

”Så er der en tredje og simpel ting. Det er, at man sikrer, at folk sidder optimalt i klasseværelset. Det vil sommetider sige nye steder. Folk vil gerne sidde de samme steder. Hvis du sætter 30 mennesker ind i et lokale, og beder dem komme tilbage igen næste dag, så sætter de sig samme sted. Til konferencer kommer der 300 mennesker. De sætter sig samme sted næste dag og næste dag igen. Og sådan bliver det ved hele året. Hvorfor gør folk det? Ikke fordi de er bange for at sidde et andet sted. Jeg tror de er nervøse for at tage nogle andres plads.”

I morgen: sæt jer et nyt sted!

”Det jeg ville gøre i en gymnasieklasse er, at blande rundt på folk. Sige: “Nu har I siddet på de her pladser en måned! Når I kommer i morgen, vil jeg gerne have, at I sætter jer et nyt sted, og ikke ved siden at den samme som i går!” Så se hvad der sker, om de kan skabe nye bekendtskaber. Man kan sætte det i gang med at sige: “Nu har I sat jer et nyt sted og fået en ny marker. Fortæl vedkommende hvordan det ser ud hjemme hos jer, eller hvor I skal på ferie!” De kan også tale om noget fagligt: “Hvad synes du er de mest spændende ting ved teksten fra i går?” Eller: “to ting du synes var det mest spændende ved dagens tekst?” Så får de to nye talt lidt med hinanden, og det er ikke længere så utrygt at skulle sidde et nyt sted. For eleverne er vant til, at hver gang de skifter plads, får de fem minutter til at tale med den nye sidemand, til begge sider.

Skru ned for indholdet og op for facilitering

- Hvordan balancerer underviseren rollen som både indholdsleverandør og facilitator?

”De fleste kan roligt skære ned på indholdsleveringen. Det er sandsynligvis for meget i de fleste klasser. Folk undervurderer, hvor meget mennesker, både studerende og elever, gider sidde og høre på en lærer, der står og snakker. De gider meget mindre, end vi tror. Alle undervisere tænker: jeg skal dække pensum, og jeg skal få sagt det hele. Jeg kan ikke nøjes med 20 minutter, jeg skal have 40 minutter. Så snakker man i 40 minutter, og glemmer at de sidste 20 minutter er spildte ord. Unge mennesker kan ikke holde ud at høre det. Der er så megen krudt i dem. De skal på, bearbejde indholdet og gøre det relevant for deres egen verden. Så hovedreglen er, skru ned for indholdet og op for facilitering.

Det handler om at skrue op for forankringen, og den skal faciliteres. Altså der hvor det kommer ind og betyder noget i ens verden og for ens liv, fordi man synes det er spændende eller interessant, eller det minder om noget jeg så i går.”

Sidemandsoplæring

”Eller man siger til halvdelen af dem: “nu fortæller jeg det her på 20 minutter, og så skal I præsentere de vigtigste fire pointer for jeres sidemand!” Så hænger det meget bedre fast, end det man sidder passivt og forsøger at samle op. Sådan nogle opgaver øger læringen.

På den måde er det vigtigt at lytte efter her, fordi du skal bruge den her viden om lidt. Det kan du koble til Cooperative Learning. Du har noget viden her, og så skal den bruges til noget. Du skal herover og aflevere den et andet sted. Hvis du kommer tomhændet, ligner du en idiot.

Der er godt, når de skal over en i anden sammenhæng. At bruge de gruppeforpligtelser eller sociale forpligtigelser, vi har til hinanden om, at vi gerne vil levere det, der er fornødent i sammenhængen.

Som underviser kan man sætte processer i gang, hvor man appellerer til det sociale ophæng i sådan en gruppe. Fordi vi laver processer med dem, hvor de tror på hinanden, og hvor de skal fortælle hinanden om det, der lige er sket, eller det man læst, eller den opgave jeg er ved at skrive. Så hvis du starter med den: “Kan du ikke fortælle din makker, hvad der er det mest interessante i din opgave?”

Selvbestemmelsesteorien og at undgå straf og belønning

- Kan du kort beskrive selvbestemmelsesteorien og hvilken betydning den har for god undervisning?

”Jo, det er en teori som hæfter sig ved en skelnen mellem ydre og indre motivation. Den ydre motivation handler om karakter og straffe, og du bliver udskammet, hvis du ikke har gjort løst opgaven. Så både straf og belønning, det negative og positive i samme kasse: ydre motivation. Den indre motivation handler om, at jeg er motiveret til at gøre det her, den her opgave, fordi den er spændende, interessant eller sjov. Enhver lærer elsker, hvis børnene laver lektion, fordi de synes, det er interessant. Men de kan ikke få dem til det. Så griber de traditionelt til ydre motivation, trusler og belønninger. Her siger selvbestemmelsesteorien, at man skal skære ned på den ydre motivation, fordi det underminerer den indre motivation.

Interessen forskyder sig fra materialet

”Jo mere, du punker eleverne med, at vi skal op i det her, og hvis I ikke kan det her, så får i 4 og så dumper alle sammen, desto mindre indre motivation. Jo mere du gør det, er du i gang med at kontrollere og presse eleverne bort fra det interessante og spændende i opgaven. Jeg har slet ikke plads til at opleve, at det her skulle være interessant, fordi det hele handler om at undgå straf og trusler, og få den belønning.”

Tre psykologiske behov og kongevejen til intrinsisk motivation

- Hvordan fremmer man den indre motivation?

”Kongevejen til intrinsisk motivation er at sikre, at de unge mennesker har det godt. Inden for SDT (selvbestemmelsesteorien, Self-Determination Theory) er man kommet frem til, at vi har tre psykologiske behov, og når de behov bliver dækker, så trives mennesker. Så er de motiverede, gider godt, og vi får fremmet og styrket deres naturlige nysgerrighed og interesse for verden omkring dem. Fremfor at vi hakker dem i småstykker med straffe og kontrolinstanser, som man gør hele vejen igennem et klassisk skoleforløb. Så vi skal kildre, stimulere og invitere den naturlige nysgerrighed. Vi skal tage hånd om de tre behov for kompetencer, autonomi og samhørighed.

Kompetencer

”Kompetencer handler om at, jeg godt kan, interessen for at blive bedre, lære noget, få optimale udfordringer og gøre nytte i verden.”

- Små succesoplevelser?

”Ja, og mestring, som er at kunne håndtere de udfordringer, man oplever i sin verden. Men også at udvikle sig og udrette noget vigtigt. Det er også handlekompetencer, det er en almindelig figur i psykologien. SDT siger dog, at man skal være god til noget, som man selv har valgt, som man selv har været med til at bestemme. Der ligger noget af det samme i begrebet self-efficacy (handlingstillid). At blive god til noget, som andre vælger for dig, er ikke rigtig kompetence. Kompetence er oplevelsen af, at jeg kan noget, og det er vigtigt for mig. Det er mig, som har valgt at blive bedre til det her. Det er ikke noget, som andre har sat mig til.”

Autonomi og ejerskab

”Autonomibehovet handler om, at folk har brug for at føle, at de sidder ved førersædet i deres eget liv. Et bedre navn for dette behov er måske ejerskab, oplevelsen af, at man står inde for det, man gør. Man er i stand til at vælge handlinger, man kan forsvare at udføre; man ”ejer” dem. Deci og Ryan udtrykker autonomibehovet sådan, at man skal kunne godkende det, man foretager sig, på sit højeste refleksionsniveau, altså når man tænker sig godt om og mærker grundigt efter. Er dét det rigtige for mig? Det, jeg gjorde i går, ville jeg gøre det igen? Autonomi er ikke uafhængighed; man kan glimrende bero på råd og vejledning fra andre, ligesom man kan efterligne rollemodeller og gøre præcis som dem. Man kan udmærket befinde sig i bånd og forpligtelser til andre mennesker – så længe man står inde for det hele, ”ejer” det, oplever, at det er i overensstemmelse med ens dybe værdier.

Når man er barn og ung, så kan man ikke bestemme alt. Det kan man ikke på en arbejdsplads. Men de rammer og den struktur, der ligger i undervisningen eller arbejdet, skal være af en sådan karakter, at man indoptager det. Man skal acceptere det personligt.

Man synes det lyder rigtigt: ”Det vil jeg godt, det er okay. Læreren er sød, så jeg vil gerne gøre det, som læreren siger. Vi kan godt lide at være sammen med lærerne og det fællesskab, som man skaber her. Jeg vil gerne de ting, vi gør her. Hvis jeg bliver talt ordentligt til, hvis jeg bliver respekteret, anerkendt og set, så vil jeg gerne være med i det fællesskab. Der er plads til mig også.”

Samhørighed

”Samhørighed er oplevelsen af, at vi er med i et fællesskab, hvor læreren ser mig, inddrager, vil mig og siger: du må gerne være med! At læreren indikerer, at jeg har noget særligt, og gerne vil lære om, hvem jeg er, forstå min familie og min baggrund, og tager mit perspektiv.

Når man får skabt den der oplevelse af fællesskab. Så vil eleverne gerne være med i det fællesskab, vi har skabt her. Så er de også motiverede, de trives og gør det, som vi gør her, når vi går i skole. ”Jeg kan godt lide at være i det her læringsrum, hvor læreren ikke straffer mig, forfølger mig eller udelukker mig.”

Hvis vi skal knytte det til facilitering og hvordan det kan forbedre min undervisning, handler det altså om at dreje på de her tre knapper.

Det er altså én ting at skrue ned for karaktererne, anerkende de unge mennesker, acceptere de har følelser, tage deres perspektiv. Alle de her ting som progressiv pædagogik har gjort i 50 år. Når en dansk pædagog hører, at vi har de her tre behov, så siger de: selvfølgelig, det ved vi godt!

Balancen mellem selvbestemmelse og strukturer

”Men det jeg selv synes er inspirerende er muligheden for, at folk kan være autonome og selv bestemme og være med i et fællesskab og acceptere noget struktur, nogle rammer. Begge dele er vigtigt. Både at jeg ejer mine handlinger, mine tanker og mine følelser, og at jeg er med i et fællesskab og deltager i nogle sociale strukturer. Jeg er til stede i mit eget liv. Jeg sidder ved førersædet i mit eget liv. Det er så vigtig en oplevelse og rigtig meget af det, der foregår med psykisk mistrivsel og psykiske lidelser handler om, at mennesker bliver trængt væk fra rattet og fra førersædet. For der sidder nogen eller noget ved siden af og rykker i ens rat og kører af sted med ens liv.”

Du skal have orden i dit liv

”Men der er stemmer og der er angst, og der er ting, der kører inde i en, hvor man ikke længere synes, at det er mig, der har tjek på det her. Jeg bliver kastet rundt af upersonlige kræfter, eller der er folk udenfor, som vil mig det ene og det andet. Jeg har uro, konflikt og indre smerte. Alle de der ting, som hører til psykisk mistrivsel.

Ud fra et autonomiperspektiv vil man sige: der skal være ro og orden i dit liv. Du skal opdrages, du skal have en social kontekst, som lader dig komme til stede i dit eget liv. Du oplever, at dine tanker er dine, og de er okay. Dine følelser er okay, og de ting du gør, er også okay.

Jeg kommer i tanke om en pige, som sagde at hele hendes barndom var gået med, at hendes mor havde sagt, at alt det hun følte, tænkte, sagde og gjorde var forkert. Alle de ydre standarder, man skal leve op til, og som giver en dårlig kontekst for udvikling og et helt og integreret selv. Altså en oplevelse af, at jeg hænger sammen inden i, jeg er god nok. Jeg står sikkert og solidt på jorden, men jeg er også åben og nysgerrig over for andre ting. Jeg er mig og du er dig, og grænsen er klar. Men jeg kan godt forstå dig og se verden fra dit synspunkt. Mit selv er stabilt og fleksibelt på samme tid, det er velintegreret.”

Et groundet selv

“Autonomibehovet handler ikke bare om, at vi selv skal bestemme. Det handler om, at vi skal udvikle et velintegreret og sammenhængende selv, som er groundet og roligt. Man kan sige: jeg står her i verden! Dér er de andre. Jeg er ikke den samme som de andre, men jeg kan interagere med dem, og jeg kan forstå dem, vi kan samarbejde og vi kan udrette noget skønt. Så på et dybere psykologisk plan, har SDT også noget at tilbyde.”

Struktur - en central del af kompetencebehovet

- Du nævnte struktur?

”Ja, SDT peger ikke bare på de tre behov, men kommer også med en række forslag til, og har forsket en del i forskellige teknikker til dækning af de behov. En af teknikkerne under kompetencebehovet er at strukturere. Så når du tager en novice ved hånden, og går ind i et nyt læringsrum, så skal du fortælle novicen, hvordan det rum er struktureret. Der er en grøn dør, der er en blå dør, der er en rød dør. Der ligger nogle redskaber, der ser sådan her ud. Der er nogle værktøjer der, og du skal tage fat i det her først. Og så gør du det her bagefter. Du guider vedkommende igennem læringsrummet. Og strukturerer det sådan, at man kommer ind i det her lokale, så ved man, at der er nogle ting, der er der. Du ved hvordan det er, når man kommer ind i et nyt felt. Man ved ikke noget, og det tager flere år, før man finder ud af, hvad det egentlig er for tre ting, der er herinde.

”Alle de der ting, jeg har samlet op. De passer faktisk med de her tre kategorier. Nu forstår jeg, hvad det handler om,” tænker eleven. Når man som underviser hjælper den studerende eller eleven til at få et overblik over det nye læringsrum, og forstå, der er de her tre ting. Der er det her værktøj med to håndtag. Du kan tage fat her, og du kan tage fat her, men vi tager fat her, for det giver de gode resultater. Og det er det, man gør. Man instruerer elever, men det kan man gøre mere eller mindre begavet og mere eller mindre stilladseret eller struktureret.”

Gør sådan og sådan og efterlign mig!

”At strukturere er ikke så velset i dansk pædagogik. Det med at give strukturer, og sige til eleverne: gør sådan her og sådan her! Det er lidt ”Uha: tør vi det?

En dansk regnelærer kan godt lide at sige: ”Der er de her fire forskellige måder at lave et divisionsregnestykke på. Så må du selv vælge. De fleste elever aner ikke, hvad de skal gøre. ”Vis mig den, du synes er bedst!” Men det er jo ”normativt”, og det vil en moderne regnelærer ikke være.

Der er i dansk pædagogik en berøringsangst for at sige: ”Du skal bare gøre ligesom de kloge. Så efterlign mig.” Enhver kunstner ved, at du i tyve år skal efterligne mesteren, før du selv kan begynde at lave kreative ting. Det er vi så bange for at sige i skolen. Man siger i stedet til en elev i 6. klasse: “Skriv en boganmeldelse!” Eleven siger: “hvordan gør man det? Jeg aner ikke, hvad en boganmeldelse er!” Så giv dem fem gode og lette boganmeldelser og bed dem skrive en på samme måde. Strukturér gerne ved at sige: ”Den har først lidt bibliografiske data. Så er der et referat her, og så er der din vurdering til sidst. Det er en boganmeldelse!” Det er man så bange for at gøre. Og det gælder sikkert også i gymnasiet. Fordi når man giver folk et struktureret rum at være i, kan de navigere, de bliver trygge, og de udvikler sig. Hvis de er superkvikke, kan de jo lave noget andet fra starten af. Men 90 pct af dem ser på mig, ser hvordan jeg gør det her, og så efterligner de. De gennemgår syv punkter fra en liste, som jeg har givet dem. Bagefter kan de altid sprænge rammerne, når strukturerne er på plads. Strukturer fremmer læringen, hvis de serveres understøttende, som en hjælp, som en guide til dem. De er utrygge ved at skulle opfinde alting selv. Fravær af struktur er skræmmende for mange, og kan føre til forvirring, usikkerhed og kaos. Gode strukturer giver tryghed og fremmer udvikling og livsudfoldelse.”