Gymnasiale veje og vildveje - gæsteindlæg af Steen Beck
”Gymnasiale veje og vildveje – et essay om gymnasieskolen 1974-2024” (Forlaget Frydenlund) udkommer i disse dage. I bogen har jeg sat mig for at fortælle den nyere og allernyeste historie om gymnasieskolen, hvilket mig bekendt ikke er sket før. Det gør jeg gennem en inddragelse af såvel skoleformens store historie som min egen lille historie.
Opbrud og pædagogisk mangfoldighed i 1970’erne
Jeg var selv elev i det såkaldte grengymnasium fra 1974 til 1977. Her havde man sproglige og matematiske klasser, og i 2. g kunne man specialisere sig. Jeg selv valgte den samfundsfaglige linje.
1970’erne var en tid præget af et interessant og frugtbart møde mellem tradition, gryende demokratisering af undervisningen og tidens pædagogiske progressivisme med dens ideer om tværfaglighed og projektarbejde. Socialdemokraterne ville have en 12-årig enhedsskole, de borgerlige partier var imod. Det blev de borgerlige, der trak det længste strå.
Den pædagogiske progressivisme blev båret ind i gymnasiet af unge, nye lærere, som der blev flere og flere af i takt med den elevtilvækst, der prægede 70’erne og også 80’erne. I min bog fortæller jeg om mine egne erfaringer som elev i et gymnasium, hvis hverdagskultur var under kraftig forandring. En af pointerne er, at kombinationen af ældre lærere, som fortsat var en markant gruppe, og yngre lærere fra 70’ergenerationen gav mig nogle gode faglige trædesten. Jeg har senere erfaret, at bølgerne indimellem gik højt mellem traditionalistiske lærere og den nye tids projektpædagoger; det var egentlig ikke noget, jeg dengang fik kendskab til, men i ”Gymnasiale veje og vildveje” har jeg forsket lidt i diskussionerne, og de fortjener efter min mening at blive støvet af, for i realiteten har diskussionerne om fag og tværfag, ugeskemaer og blokskemaer og undervisningsformer fra dengang aldrig fundet en endelig løsning.
Selv lærte jeg som elev at sætte pris på såvel den tavlestyrede undervisning som de små projekter, jeg oplevede i min tid som elev, og for mig at se er der en direkte linje fra mine erfaringer med såvel den gode lærerstyrede undervisning som mere elevinitierede arbejdsformer frem til mine modne overvejelser omkring det delikate forhold mellem undervisning og læring. Disse erfaringer har bl.a. udmøntet sig i den læringscirkel (se interview med mig i tidligere udgave af ”Lektionen”), som flere generationer af unge gymnasielærere er blevet undervist ud fra på teoretisk pædagogikum.
Haarders valggymnasium og postmoderne tider
Da jeg blev gymnasielærer i begyndelsen af 1990’erne, var den pædagogiske progressivisme for længst blevet bragt i defensiven. I 1982 blev Bertel Haarder undervisningsminister. Han ville have mere Grundtvig og mindre ideologikritik, og op gennem 80’erne gjorde han sit for at fjerne de venstredrejede ideer om en ny gymnasieskole med bloktimer, tværfaglighed og samfundsrelevans. I det valggymnasium, han fik gennemført i slutningen af 80’erne, blev det slået fast med syvtommersøm, at faget – dvs. det enkelte fag og ikke tværfagligt samarbejde – skulle være i centrum, og at de såkaldte åndsfag som dansk, religion og oldtidskundskab skulle have en markant placering og ikke shanghajes som redskabsdiscipliner for samfundsfag. Eleverne skulle, helt i overensstemmelse med den individorienterede liberalisme, som Haarder hyldede, have lov til selv at vælge fag.
Selv havde jeg et blandet forhold til Haarders tid som undervisningsminister. Valggymnasiet var ikke en helt tosset konstruktion, men efter min formening kunne han godt have skabt mere plads til bloktimer og tværfaglighed, for det var der også brug for.
Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser i 90’erne
Historien artede sig sådan, at jeg i begyndelsen af 1990’erne blev lærer på Det frie Gymnasium i København. Som privat gymnasium fik Det fri, som det hed blandt venner, lov til at udleve 70’er-drømmen om et gymnasium med tværfaglighed og elevdemokrati. Det skete, alt imens Haarder fremturede i sin kamp mod de nye ideer.
Mine10 år på Det fri var fantastiske læreår, for selvom jeg var på et gymnasium, der på mange måder gjorde tingene anderledes end mange andre steder, så skulle det vise sig, at mange af de erfaringer, jeg gjorde mig på den balstyriske skole, senere skulle komme mig til gode i debatten om gymnasieskolens fremtid. I ”Gymnasiale veje og vildveje” skriver jeg om en tid på Det fri, hvor jeg gjorde mig brogede erfaringer med det, den tyske pædagogikforsker Thomas Ziehe har kaldt ny ungdom og usædvanlige læreprocesser.
Jeg var ikke specielt imponeret af de ideer om læreren som ’bagstopper’, som huserede et eller andet sted i DfG-ideologien, men som mange af os lærere i realiteten erstattede med mere subtile tilgange til undervisning. Undervisningselementet var for svagt, og åbningen mod nye og ukendte verdener, som en lærer jo er sat i verden for at sikre, kunne indimellem være svær at få øje på i den officielle skoleideologi. Jeg begyndte at eksperimentere med en undervisning, som kombinerede de konservative og progressive elementer i undervisning, som lå mit hjerte nær, og som – forestillede jeg mig – kunne skabe en ny og tidssvarende måde at undervise på.
De erfaringer, jeg gjorde mig i den tid, skulle som sagt snart vise sig at være guld værd i de diskussioner om en egentlig fornyelse af gymnasiet, der for alvor fik vind i sejlene, da Haarder i 1993 forlod ministerkontoret og radikale undervisningsministre som Ole Vig Jensen og Magrete Vestager kom til.
Den store fejde om gymnasiepædagogikken
1990’erne var mine formative år som gymnasielærer, og da jeg fik lidt overskud efter de første års møde med fag og elever, blev jeg ansat på teoretisk pædagogikum og begyndte for alvor at interessere mig for didaktik, kulturelt frisatte unge og lærerrollen. Den fin-de-siècle-generation fra 90’erne, som jeg selv tilhørte som lærer, var optaget af at forstå den slags samfund, Danmark og resten af den vestlige verden var ved at udvikle sig til. Vi talte om senmodernitet og det hyperkomplekse samfund, og vi havde opmærksomheden rettet mod en tid, hvor globalisering og teknologisk udvikling kaldte på diverse elevkompetencer, som det kom til at hedde i tidens lingo, men hvor det også var tydeligt, at unge mennesker var forvirrede og ikke altid kunne leve op til ideerne om fremtidens robuste og læringsivrige menneske.
Gennem hele årtiet var der tegn i sol og måne på, at det snart ville være slut med Haarders valggymnasium, og i slutningen af 1990’erne tog udviklingen fart. Det kulminerede alt sammen i 2005-reformen, hvor visse af 70’er-generationens ideer om tværfaglighed og samfundsrelevans igen kom til ære og værdighed, men nu pakket ind i ideer om globalisering og fremtidens innovations- og kreativitetsfremmende lærere og elever, der kunne føre Danmark økonomisk ind i en ny guldalder. Den blanding af progressivisme og konkurrencestatstænkning, der skabte reformen, som snart så dagens lys, funderer jeg en del over i ”Gymnasiale veje og vildveje”.
Selv forholdt jeg mig en smule afventende til det hele. Tænkere som Michel Foucault og Jean Baudrillard, som var stjerner i mine studieår, havde lært mig at være skeptisk i forhold til skiftende tiders sandhedsregimer og gøglebilleder, som måske nok fungerede i diskursernes rene luft, men ofte havde svært ved at finde vej til praksis og i øvrigt forsvandt som dug for solen få år efter, at de havde været den eneste rigtige måde at tænke på.
Jeg gad på den anden side ikke at forspilde mit liv på at deltage i abstrakte diskussioner og praksisløse diskussioner, så jeg engagerede mig helhjertet i den diskussion om god undervisning, der blev mere og mere presserende, som den nye tids indretning af gymnasiet trængte sig på og debatten om fremtidens gymnasieelev kom i centrum.
I 90’erne handlede det om Ansvar For Egen Læring (AFEL) og andre ideer til et gymnasium, der bedre kunne appellere til unge mennesker end det traditionelt indrettede gymnasium. Min egen position var udpræget kompleksitetssøgende og – med et udtryk hos forfatteren Hans-Jørgen Nielsen – attituderelativistisk. Nok var jeg enig med dem, der ville have elever til at tage mere ansvar, og jeg var også med på, at en vis portion tværfaglighed og blokundervisning i veldosserede doser hørte med til ’god undervisning’. Jeg kunne imidlertid også se, at mange af de såkaldt progressive ideer var bygget på sand, fordi de hverken gik i dybden med kulturelt frisatte elevers ambivalenser, med undervisningens nødvendighed eller med alskens psykodynamiske faktorer, som ligesom blev pustet væk i ideerne om fremtidens ideelle elev.
Studieretningsgymnasiet 2005
I begyndelsen af 2000-årene rykkede jeg teltpælene fra Det fri til Syddansk Universitet, hvor jeg siden har været gymnasieforsker. I den tid, jeg har arbejdet sammen med kloge lærere og skrevet om gymnasiet, har rammen været det såkaldte studieretningsgymnasium, som blev implementeret i 2005.
Studieretningsgymnasiet var en pudsig blanding af pædagogisk progressivisme, konkurrencestatstænkning og et stålsat fokus på organisation som det bindemiddel, der skulle få gymnasiets indre liv til at hænge bedre sammen. Læreren skulle ikke længere kun være lærer, men også organisationsmedarbejder, og der blev helt i globaliseringens ånd tænkt store tanker om det virtuelle gymnasium, synergieffekter mellem fag og elever via samspil og skabelsen af nye tværfaglige studiekompetencer. Jeg var skeptisk fra starten, og det skrev jeg flere indlæg om i aviser og lærernes fagforeningsblad Gymnasieskolen.
Problemet med den nye indretning af gymnasiet var, at den opererede med ideer om ideelle lærere, der boltrede sig i tværfaglighed, teamsamarbejde og organisationsbevidst. Virkeligheden var imidlertid, at den nye indretning af skolen skabte mange dilemmaer og ambivalenser i forhold til lærersamarbejde. Dels fandt mange lærere ikke det tværfaglige samarbejde på tværs af fakulteter og med inddragelse af den filosofiske disciplin videnskabsteori let. Dels opstod der, hvad mange lærere anså for at være et bureaukratisk monsterapparat omkring undervisningen med studieplaner, konstant skiftende skemastrukturer og et hav af teams, der ikke altid fungerede optimalt, bl.a. fordi lærerne ikke mente det samme om, hvad god undervisning er.
Samtidig opererede man med naive ideer om elever, der svømmede som fisk i vandet i forhold til diverse faglige samspil og udviklede kompetencer en masse. Men var der noget, jeg havde lært af mit eget virke som gymnasielærer og snart fik bekræftet via mine studier af forholdet mellem undervisning og læring, så var det, at elevernes faglige og kognitive udvikling kræver udvikling af faglig diskurs, hvis ikke hele foretagendet skal synke ned i hverdagssnak og forvirring. Ideen om fremtidens projektorienterede elev sprang simpelthen nogle mellemregninger over, for læring på gymnasieniveau er dybt afhængig af en undervisningsmæssig og dermed lærerinitieret dimension, der sikrer udvikling af begreber, faglig diskurs og opdagelse af nye aspekter af faget, som nok så mange elevinitierede processer ikke kan sikre.
Så mens eleverne strømmede til gymnasiet og nye generationer af lærere og ledere forsøgte at leve op til ministeriets ambitioner, blev uddannelsen akademiseret i en grad, som efterlod lærerne med mange problemer og bekymringer. Det ærgrer mig den dag i dag, at reformen i 2005 ikke var mere realistisk og didaktisk gennemtænkt. Resultatet var, som man allerede kunne forudse dengang, at den stille og roligt faldt fra hinanden. Efter ca. 10 år var tiden derfor inde til en grundig omkalfatring af foretagendet.
Bristede illusioner og grasserende trivselskrise
I 2017 blev studieretningsgymnasiet justeret, denne gang under undervisningsministre som Venstres Ellen Trane Nørby og siden Liberal Alliances Merete Riisager. Sidstnævnte ønskede sig mest af alt de gode gamle dage tilbage og lød lidt á la Bertel Haarder i 1980’erne tilsat en endnu mere stålsat skepsis overfor statslig styring og al den kompetencetænkning, der huserede i og omkring gymnasiet. 2017-reformen kan med dens reduktion af grundforløbet fra et halvt år til tre måneder og udraderingen af almen studieforberedelse bedst beskrives som en tilbagerulning til tidligere tider, om end den blev pakket ind i tungetale om karrierelæring og højglanspoleret retorik om nye kompetencer (som slet ikke var nye).
Politikerne var til gengæld begyndt at tale om dannelse og skolen som mere end uddannelse til konkurrencestatens hamsterhjul. På Christiansborg havde man også fået øje på den grasserende trivselskrise blandt unge, og alt dette gav anledning til en vis skepsis i forhold til det foregående tiårs megalomane ideer om fremtidens ideale elev, der nærmest kunne klare sig uden voksne. Nu var slagordene lærerens relationsarbejde og trivsel – og det har de været siden, nærmest i en grad som har gjort det svært at tale om undervisning og fag.
Det er mærkeligt at tænke tilbage på et par årtier, hvor diskurserne om ungdommen har ændret sig så radikalt fra drømme om fremtidens stærke innovative, kreative og selvhjulpne vidensarbejdere til nutidens bekymringer i forhold til unge, der bukker under for præstations- og perfektionskultur og diverse diagnoser, der breder sig. I min bog bruger jeg en del plads på at diskutere årsager til den aktuelle trivselskrise og skriver også om elever, der hænger fagligt med næbet i gymnasiet. Jeg opfatter krisen som et tankevækkende resultat af konkurrencestatstænkning, intens individualisering og en ny senmoderne skamkultur, der fremmes af tidens hårdtpumpede ideer om at være fantastisk, smuk og social fra top til tå.
Tesfayes reform
Lige nu står vi over for en ny reform, måske den mest omfattende af dem alle, og den diskuterer jeg indgående i slutningen af bogen. Jeg opfatter primært indførelsen af epx som et resultat af Tesfayes bekymring i forhold til erhvervsuddannelserne med for få elever og for store frafald. Jeg ser også løftet af karakterkravet til ’det klassiske’ gymnasium fra 5 til 6 som et forsøg på at skabe standarder for boglig undervisning. Projektet har sine pointer, men det sætter også noget af en bremseklods op for de ideer om social mobilitet, der har været i centrum for gymnasiet siden 1970’erne. Måske havde det været klogere at fastholde karakteren 5 som adgangskrav og så komme i gang med en substantiel diskussion om lærerautoriteten og de dyder, man legitimt kan sætte på dagsordenen i forhold til eleverne i en gymnasieskole, der huser en blandet flok af elever, hvor der er elever, der underpræsterer, elever der overpræsterer – og en hel del vel egentlig gør, hvad man med rimelighed kan forvente.
Tesfayes reform er indtil videre noget af en rodebutik, specielt hvad angår epx, som bliver hverdag for store dele af den danske ungdom. På et toårigt forløb med visse tillægsmuligheder specielt for dem, der går professionsvejen, indføres et grundforløbslignende år, inden eleverne skal vælge mellem professionsuddannelsesspor og erhvervsspor. Så samtidig med at ministeren i det ’klassiske’ gymnasium vil afskaffe en anden af studieretningsgymnasiets store ideer, nemlig grundforløbet, som ifølge mange aldrig kom til at virke ordentligt, laver han noget, der ligner et endnu længere grundforløb på epx. Ak ja!
Her er en idé: Lav tre uddannelsesspor fra starten, et ’klassisk’ gymnasium med flere valgfag, et epx-spor a la hf, hvor det praktiske og boglige kombineres, og et erhvervsuddannelsesorienteret spor – og giv eleverne fra alle uddannelserne mulighed for at vælge fælles interessefag af mere kreativ art. Kald gerne det hele ’gymnasium’ og lad eleverne fra alle tre uddannelser have det sociale liv tilfælles og – som det også er planen hos Tesfaye – med gode muligheder for at skifte spor, hvis det viser sig, at man passer bedre ind et andet sted.
Én god ting, som Tesfayes reform kan føre med sig, hvis der gives økonomiske midler til det, er, at der kan komme mere fokus på forbindelseslinjerne mellem teori- og praksisaspektet på ungdomsuddannelserne. Det er et fokus, som allerede har været synligt i nogle årtier, men jeg tror, at vi i fremtiden kommer til at snakke meget mere om undervisning, hvor de boglige dimensioner forbinder sig med skabende dimensioner af mere værkstedsagtig karakter. Det bliver der selvsagt brug for på epx, men det er sådan set en bevægelse, som det ’klassiske’ gymnasium også kan nye godt af. Men også her bliver det vigtigt ikke at tænke i modsætninger i forlængelse af den gamle dårlige sang ”Fra undervisning til læring”, for teori uden et praksiselement skaber dårlig tænkning, ligesom praksis uden teori hurtig kommer til kort.
Aktive subjekter og bløde ritualer
Jeg tror også, at vi i fremtiden – og reformen kan være en udmærket anledning hertil – kommer til at snakke meget mere om, hvad man stiller op med unge mennesker, som gerne vil på banen som aktive subjekter i læreprocesser, men som også har brug for bløde ritualer, når de fx laver gruppearbejde. Der må simpelthen udvikles en pædagogik og didaktik, som ser senmoderne unges ambivalenser og læringsfrustrationer i øjnene og skaber læringsmiljøer, som bygger på realistiske forventninger til dem. Jeg har tidligere skrevet bøgerne ”Dialog og dannelse” og sammen med andre ”Gruppearbejdets didaktik”, hvor der gives mit bud på en sådan vej, og jeg diskuterer også disse sager i min nye bog.
”Gymnasiale veje og vildveje” er som sagt på gaden, når denne artikel offentliggøres. Bogen er spækket med erindringer, anekdoter, analyser og vurderinger. Frem for at gemme mig bag den såkaldte forskerobjektivitet, som indimellem kan skabe lidt småkedelige resultater uden saft og kraft, påberåber jeg mig i forlængelse af Kierkegaard min egen subjektive sandhed om den måde, jeg har set gymnasiet på som elev, lærer og forsker i gymnasiet. God læselyst!
