Dialog er dannelse i praksis - gæsteindlæg af Steen Beck

Gæsteindlæg af Steen Beck

Det er et vigtigt dannelsesformål for skolen at hjælpe elever med at finde deres egen indre autoritative og fagligt kvalificerede stemme, så de kan bidrage til et demokratisk samfund. Dannelse finder sted, når stoffet kommer til eleven, og eleven kommer til stoffet. Det sker ikke mindst i den faglige samtale med andre, og når den enkelte elev alene med sig selv reflekterer over sagerne. Dialog, hvad enten den er ydre eller indre, er med andre ord dannelse i praksis. Der er derfor god grund til at rette opmærksomheden mod, hvordan lærere kan styrke kvaliteten af den dialog, der finder sted mellem lærer og elever, mellem eleverne og i den enkelte elevs sind.

Øvelse gør mester

Faglig dialog er ikke noget, elever som udgangspunkt mestrer. Der er to måder, man som lærer kan gribe arbejdet med at undervise i dialog an på.

1. Fokus på samtaleformen: Læreren kan direkte instruere eleverne i hensigtsmæssige og ønskværdige måder at føre faglige samtaler på. Man kan f.eks. lade dem arbejde med en øvelse indenfor den diskuterende dialogform. Fremfor at diskutere emnet spontant, skal eleverne, f.eks. parvis, forberede et indlæg. Når den ene af parterne har fremlagt sit synspunkt med tilhørende argument, skal den anden genfortælle argumentet. Først når den elev, hvis synspunkt skal diskuteres, godkender, at den anden har forstået vedkommendes indslag på en korrekt og nuanceret måde, kan man diskutere det.

I en anden form for øvelse kan eleverne træne deres evne til at arbejde sammen. De kan f.eks. lave et samarbejde, hvor de er ekstra opmærksomme på at inddrage alle og understøtte alles bidrag. Et af gruppens medlemmer kan evt. fungere som observatør og registrere, hvor mange der siger noget, og hvordan gruppedynamikken i det hele taget udvikler sig.

En tredje mulighed er, at lærer og elever indimellem taler om, hvordan man taler sammen i klassen. I de tilfælde, hvor der er brug for opstramning i forhold til samtalekulturen, laver man en liste over ønskværdige principper, som elever og lærer med jævne mellemrum kan drøfte den faktiske samtalekultur ud fra.

2. Fokus på samtalerammen: Den vigtigste forudsætning for at lære noget er, at man bliver sat i situationer, hvor man næsten ikke kan lade være med at gøre det rigtige. Hvis læreren ønsker, at eleverne skal udnytte deres faglige forståelse i en dialog med hinanden om et emne, er det afgørende at etablere en god ramme eller samtale-procedure. Hvis eleverne har lært at arbejde sammen og gør det spontant, er der naturligvis ikke brug for en sådan ramme, men i de tilfælde, hvor de skal lære at arbejde sammen – og det vil i mange klasser være de fleste – kan den være guld værd. I det følgende vil jeg nærmere skitsere, hvad de praktiske konsekvenser af et fokus på samtalerammen kan være.  

Lærerstyret klassedialog

Elever skal lære fagets diskurs, f.eks. fagbegreber og faglig metode, og der er derfor brug for en lærer, der viser faget frem. Egentlig undervisning er det dog først, når eleverne selv får mulighed for at afprøve fagets muligheder og således udvikler deres egen stemme i tæt forbindelse med lærerens formidling.

Lærerstyret undervisning er vigtig som et element i undervisningen (hvorfor der absolut heller ikke er grund til at afskaffe undervisningsbegrebet). Der kan dog være store kvalitetsforskelle på en sådan undervisning. Et vigtigt aspekt er her, at eleverne skal have mulighed for at stille spørgsmål til læreren og også svare og tænke videre. Eleverne skal opleve, at deres svar betyder noget og bruges, og det gør de hvis de fornemmer, at læreren faktisk er interesseret i at høre, hvordan de forstår det emne, der er på dagsordenen.

Fishbowl

Lærere fortæller indimellem, at det er svært at få elever til at føre en faglig samtale med hinanden, når hele klassen er samlet. Nogle elever magter det, men for andre kan det forekomme som en uoverskuelig opgave at tage aktivt del i samtaler i den store gruppe. Når noget er for svært, bør man overveje, hvordan den didaktiske rammesætning kan afbøde for uhensigtsmæssige konsekvenser samtidig med, at den givne pædagogiske målsætning bevares. Jeg vil her inddrage en dialogisk struktur, som rummer en række af de elementer, som man efter min mening må efterspørge i en dialogisk didaktik med stor lærings- og dannelsesværdi. Det drejer sig om den såkaldte Fishbowl.

I Fishbowl-strukturen placeres fire-fem stole i den indre cirkel eller selve fiskebowlen. Resten arrangeres i koncentriske cirkler rundt om denne. Elever byder ind for at fylde fiskebowlen, mens resten af gruppen sidder på stole uden for den. I fiskebowlen er der yderligere en tom stol. Enhver, der er publikum, kan på et hvilket som helst tidspunkt sætte sig i den tomme stol og dermed træde ind i fiskebowlen. Når det sker, skal et eksisterende medlem af fiskebowlen frivilligt forlade den for at frigøre en stol. Diskussionen holdes i live ved, at deltagerne i fiskebowlen snakker med hinanden, mens nye deltagere kommer til, og deltagere forlader fiskebowlen. En moderator, som alt efter fagligt formål, klassens faglige niveau eller elevernes forhold til hinanden kan være læreren eller en elev, introducerer emnet, og deltagerne begynder at diskutere. Publikum udenfor lytter til diskussionen og blander sig via den tomme stol. Når den tid, man har aftalt til en runde, er gået, lukkes fiskebowlen, og moderatoren opsummerer diskussionen.

Fishbowl-strukturen rummer en række dialogiske elementer, som påkalder sig interesse i et lærings- og dannelsesperspektiv. Man kan hæfte sig ved den relativt stramme ramme, som udstikker klare retningslinjer for den dialogiske proces: Eleverne er velkomne til at deltage i den fælles samtale, men der lægges op til et fokus, som vi kan give overskriften ”få ad gangen”, hvilket sikrer overskuelighed og koncentration. Kombinationen af høj procedurestyring og lav indholdsstyring skaber ideelt set et blødt ritual, som elever kan blive fortrolige med, hvis det gentages nogle gange, og som er en fortrinlig øvelsesbane i faglig dialog. Desuden tillader strukturen nogle elever at ytre sig og føre en ydre dialog og andre at lytte og herved føre den vigtige indre dialog med sig selv som eventuel optakt til selv at deltage i samtalen via den tomme stol. Det er vigtigt, at dialogen i fiskebowlen bliver til på baggrund af forberedelse, enten i kraft af lektier, forudgående klasseundervisning eller gruppearbejde, så den enkelte elev faktisk har et fagligt udgangspunkt for at kunne deltage i samtalen.

Dialogblomsten

Også når det handler om smågruppedialog elever imellem, er der brug for at tænke rammerne for elevers samtaler med hinanden igennem. Gymnasielærerne Katrine Haaning og Cathrine Illeborg Gad har udarbejdet dialogblomsten. Der er tale om en organiseringsform for gruppearbejde, der kan være interessant for den lærer, der er på jagt efter måder at organisere gruppearbejde på, som skaber større engagement og også rummer dialogiske elementer. I dialogblomsten opereres der med tre indretninger, nemlig det personlige skriverum, selve blomsten og personen i midten.

I det personlige skriverum (grønt) er den enkelte elev alene med sine egne tanker. Her gør man sig klar til dialogen med de andre gruppemedlemmer, ligesom man efter en samtale kan vende tilbage til dette med henblik på at konsolidere og arbejde videre med de input og inspirationer, samtalen med de andre har givet. I det fælles rum (de fire cirkler) etableres selve dialogblomsten. Her sætter eleverne sig med personen i midten (rød cirkel) og de andre omkring denne (orange cirkler). Eleverne i midten fremlægger nu én efter én deres overvejelser for hinanden, og herefter kommenterer de andre indlægget. Man kan yderlige opbygge rammer omkring disse indlæg, f.eks. ved at bede eleverne skelne mellem forståelsesspørgsmål, diskussionsspørgsmål og inspirationskommentarer i forhold til videre fordybelse.

Også dialogblomsten rummer elementer, som er interessante i et dialogisk lærings- og dannelsesperspektiv. Der veksles mellem individuel refleksion og kollektiv samtale, mellem skriftlighed og mundtlighed og mellem faser med lytning, tale og samtale. Formen kan bruges til at bearbejde lektier i den mindre gruppe, som optakt til rapportskrivning og blot som en undersøgelsesform, som sætter fokus på samspillet mellem den enkelte elev, der har udspillet, og den lille gruppe.

Indre dialog

Skal dialogisk undervisning lykkes, er det vigtigt at elever udvikler deres evne til at koncentrere sig, konsolidere viden, reflektere over viden og spørgsmål, de gerne vil have uddybet. Disse elementer i tænkningen kalder jeg samlet indre dialog. Indre dialog er vigtig lige meget hvilken ydre dialog, der er tale om, d.v.s. både når læreren giver eleverne mulighed for at tænke, inden de svarer på spørgsmål, og når elever diskuterer, hvor forberedelsen til og dermed kvalificeringen af dialogen er afgørende, hvis eleverne skal sætte pris på faglige samtaler med hinanden.

Generelt lægger en sådan forståelse, som sætter fokus på den indre dialogs betydning i klassesamtaler, op til en mere langsom kadence i undervisningen, der ikke blot fokuserer på samtale, men også på den enkelte elevs indre dialog – både før, under og efter et forløb. Den indre dialog skal have status og være lige så klart markeret som element i et forløb som andre arbejdsformer.

Dialogisk variation

De her nævnte dialogiske strukturer lægger alle op til en kombination af relativ høj procedurestyring og lav indholdsstyring. De skal sikre en tryg og kendt ramme om dialogen, mens indholdet skal være af en art, der lægger op til samtale og refleksion. Ingen af strukturerne kan stå alene, men skal kombineres med et før og et efter.

Undervisning udmærker sig nemlig ved forløb og processer, hvor dialogiske rammer af både lærer- og elevstyret karakter kan kombineres på forskellige måder. Det er, når der opstår mulighed for at kombinere dialogiske sekvenser, at elever udvikler viden og de kompetencer, som gør en dannelsesproces mulig.

De faglige formål med organiseringsformerne kan være forskellige, ligesom elevernes faglige niveau og dermed faglige mestringsevner kan være det. Det er derfor hverken muligt eller ønskværdigt én gang for alle at præsentere en opskrift på, hvordan man sammenkæder forskellige dialogiske settings.

Endelig er det vigtigt at gøre opmærksom på, at formålet med sådanne didaktiske arrangementer ikke er formen for formens egen skyld. De skal understøtte faglig dialog og dermed elevernes erkendelsesprocesser. De bygger på den tanke, at eleverne på den lidt længere bane internaliserer de samtalenormer, som ligger til grund for dem. Med udviklingen af mestringsformer i forhold til dialog kan eleverne forhåbentlig tage deres mestring af dialog med sig videre i uddannelses- og arbejdsliv og klare sig uden den ydre rammesætning.

Steen Becks bog “Dialog og dannelse – samtalens kunst i undervisning og læreprocesser” udkommer d. 7. september på forlaget Frydenlund. Her kan man læse meget mere om dialogisk undervisning i et teoretisk og didaktisk perspektiv. Bogen rummer eksempler og analyser af dialogisk undervisning i mange af skolens fag og er tænkt som en inspirationsbog til undervisning.