God undervisning - interview med Frans Ørsted Andersen del 2

God undervisning handler, ifølge lektor Frans Ørsted Andersen, om engagement og opmærksomhed. I denne anden del af interviewet kan du læse om kernen i motivation: selvbestemmelse, mestring og relationer. Ørsted Andersen nævner tre spørgsmål, som lærere kan have glæde af at bruge, når de vil undersøge deres elevers motivation: 1: Hvad er eleverne helt grundlæggende motiveret for? Hvad optager og inspirerer dem i deres fritid og i forhold til skolearbejde? 2: Hvorfor er eleverne motiverede? Hvad vil de opnå med deres arbejde og 3: Hvordan kan jeg som lærer hjælpe eleverne med at opfylde deres mål? Du kan også læse om balancen mellem de faglige og relationelle aspekter, og hvordan man bevæger elever fra ydre til indre motivation og skaber en flowzone. På Ørsted Andersens top ti liste over seje forskere er Mihaly Csikszentmihalyi og Per Fibæk Laursen.

Frans Ørsted Andersen har udgivet den anbefalelsesværdige bog ”Motiverende undervisning”, Århus Universitetsforlag.

Motivation, læring og undervisning

- Hvad er motivation og hvad er forskellen på motivation, læring og undervisning?

”Motivation er jo drivkraften, der er den energi vi har i os. Når vi ikke er motiverede, så har vi det faktisk trist. Så er der en kemi i kroppen, der gør, at jeg er i dårligt humør, jeg har ikke lyst til noget, jeg vil ingenting, jeg er sur, træt og ked af det. Motivation betyder, jeg har en energi, jeg har en drivkraft til at gå i gang med et eller andet. Bare at komme op om morgenen. Så motivation er drivkraft. Den er meget vigtig for, hvordan vi har det, og hvordan vi kommer igennem livet. Det er et vigtigt psykisk element at få dyrket og fremelsket i pædagogiske sammenhænge.

Læring er jo så resultatet af motivationen. I samme øjeblik vi går i gang med noget, så lærer vi også noget. Sådan er vi skruet sammen. Første gang jeg skal lave kaffe i mit liv, så er det svært, næste gang er det lettere, og en skønne dag er det rutine. Undervisningen er den strukturerede og formelle del af det, når nogen tager vare på de her to begreber. Undervisningen er, når nogen har den opgave at sørge for, at læring kommer i gang. Får mig motiveret og får mig forklaret, hvordan jeg gør nogle ting. Der er ikke al læring, der er koblet på undervisning. Det er tre begreber der hænger sammen, men de forekommer også hver for sig.”

Tre spørgsmål når du vil undersøge elevers motivation

- Du skriver (side 15) at der er tre spørgsmål, som lærere kan have glæde af at bruge, når de vil undersøge deres elevers motivation i en konkret situation i skolen: 1: Hvad er eleverne helt grundlæggende motiveret for? Hvad optager og inspirerer dem i deres fritid og i forhold til skolearbejde? 2: Hvorfor er eleverne motiverede? Hvad vil de opnå med deres arbejde og 3: Hvordan kan jeg som lærer hjælpe eleverne med at opfylde deres mål? Kan du uddybe de tre spørgsmål?

”Det er noget, man kan have glæde af at bruge. Det er jo omfattende. Hvis du har 28 elever, så er det jo ikke noget, du lige kan rende og gøre hele tiden. Jeg har arbejdet med forskning i børn og unge, som ikke rigtig lærer noget og af forskellige grunde falder ud af hele systemet og ender i alle mulige særtilbud. Mange af dem, der er det jo det, at når de ikke har lært noget, så handler det ofte om motivation. Det er ikke altid bare fordi, de har en diagnose. Det kan være f.eks. at det at man siger: du har ingenting lært og du kan ikke koncentrere dig, og der er noget i vejen med dig osv. Men da er det der med, at hvad er det, de iøvrigt er motivet for?

Der har jeg f.eks. talt med mange drenge, der er vandvittigt motiverede for computerspil, men de er fuldstændig ligeglade med skolen. Bare det at man finder ud af, at det er okay, hvis det er computerspil, hvad er det så, der fanger dem der? Hvis man så går tættere på, så kan det jo være: det er jo fordi, at der er noget konkurrence, at jeg f.eks. hurtigt lærer det. Så kommer der faktisk her læring ind, computerspil er jo tit rimeligt svære. Der er en masse man skal lære, men man får også hurtigt feedback. Der kan jo godt være det, at hvis man så undersøger ved nogle elever, hvad er de motiveret for, og hvad er det for nogle elementer i det computerspil, det kan jo også være en idræt, hvad er det faktisk for noget der motiverer dem derinde?

Og det kunne man måske så som lærer sige: kan jeg også bruge nogle af de elementer i min undervisning? Computerspil har jo det med, at der er meget tit hurtig feedback. Nu har jeg klaret den tunnel, nu har jeg klaret det niveau, nu har jeg nedlagt de fjender, så får jeg hele tiden besked. Kunne man bygge undervisningen op, så for nogle af de her elever, så laver de nogle kortere opgaver, der er en god chance for at de kan, eller øver sig lidt, så kan de det godt. Så kommer læreren og giver dem feedback på det. Det er jo den her mestringsoplevelse. Mestring fremmer engagementet. Det er jo noget af det computerspil kan. For det giver hele tiden signaler om, at nu går det godt.”

Motivation: selvbestemmelse, mestring og relationer

- Du skriver (side 22) at der er tre fundamentale behov, der udgør kernen i vores motivation: 1: autonomi og selvbestemmelse, 2: mestring (herunder self-efficacy) og kompetence og 3: relationer. Kan du kort uddybe dem og hvordan jeg kan bruge dem mandag morgen?

”Det kommer fra den mest anvendte motivationsteori og forskningsområde for tiden, det der hedder SDT (Selv Determination Theory), selvbestemmelsesteori. Min kollega Ib Ravn har iøvrigt udgivet en bog på dansk om det. Autonomi og selvbestemmelse betyder jo, at man er mere motiveret, når det er noget, vi føler at vi har en vis indflydelse på. Hvis bare man siger til folk, du skal gøre det, og ingen forklaring på hvorfor, og du har i øvrigt ingen indflydelse på det, så er det ikke så godt. Et vis niveau af, at jeg har en manøvremulighed her. Jeg har noget indflydelse på det.

Det næste er, som jeg sagde før, at man oplever, jeg kan det. Det er jo det, der ligger i mestring, kompetence og selv-efficacy. Der er mange fine ord, men en oplevelse af, at det her kan jeg. Det bliver set og anerkendt, at jeg kan det. Det er meget motiverende. Det er jo meget rart at vide. Fordi selvom man underviser i fysik, og der er mange elever, der overhovedet ikke interesserer sig for fysik, og det siger dem ikke noget. Men i samme øjeblik de så laver et eller andet med fysik, som de oplever: det kan jeg. Så motiverer det faktisk. Det er jo rigtig rart at vide, at sådan fungerer det.

Det sidste er gode relationer: at man sørger for, at når man er er gang med noget, så bliver jeg ikke drillet, eller latterliggjort, ydmyget eller får en madkasse i hovedet. Der er gode relationer, jeg føler at der er rart at være her sammen med de andre. Uanset om vi laver det hver for sig, eller i grupper eller på klassen, så er det godt at være her. Det er der mange elever, der har en modsat oplevelse af: de er bange for de andre, de frygter de andre, de er nervøse for de andre, de er angste for de andre. Der er rigtig meget relationsarbejde, der er gået skævt i vores uddannelsessektor.”

Fra ydre til indre motivation

- Du skriver at vi skal forsøge at bevæge eleverne fra ydre til indre motivation (side 24). Kan du komme med et godt eksempel på, hvordan man gør det? Du skriver ”En simpel måde at skabe bevægelsen fra ydre til indre motivation er at udfordre hver enkelt elev på det rigtige niveau for dem…” Kan du uddybe det?

”Altså f.eks. det her med, at hvis vi har et fag som fysik. Det er et af de fag, der ligger meget langt nede, hvis man spørger både folkeskoleelever og gymnasiale elever. Det er der ikke ret mange, der er interesserede i. Hvordan kan man så øge motivationen for et fag, der jo er vigtigt, det er alle enige om? Det kan man ved at sige: så må vi lave fysikundervisningen, så de har mange oplevelser af mestring. Fordi i samme øjeblik jeg oplever at, iøvrigt noget jeg synes er kedeligt, nu kan jeg faktisk finde ud af det. Nu er det ikke det rene volapyk, nu kan jeg det her, nu har jeg lavet et forsøg, og det fungerer for mig. Så er det en bevægelse fra ydre til indre, fordi mestring er en af de oplevelser, der skaber indre motivation. Det er der rigtig mange eksempler på i forskningen.

F.eks. Rema 1000s regnskabschef. Han var sådan en der hadede regnskab og matematik, da han var yngre. Men han fandt faktisk ud af ved en lærer på Handelsskole, at han var rigtig god til det og han blev rost. Det peger han på, hvorfor han endte med at blive en regnskabsnørd. Det er jo det, at vi kan gå fra at noget vi synes er dybt åndsvagt, irriterende og ligegyldigt til, at vi er enormt optagede af det ved, at vi oplever, at vi kan det. Det er den mestringsoplevelse. Det kommer også ved de computerspil. Hvorfor er der så mange drenge med alle mulige problemer, der bliver vandvittig gode til at mulige komplicerede computerspil? Det er fordi, de er bygget op i mestringsniveauer. Det starter meget enkelt, men så er der hele tiden nye niveauer, nye versioner der løbende kommer til som er mere og mere komplekse. Men det kan de godt, fordi de bliver bygget op af de der mestringsoplevelser. Det kalder man et progressivt didaktisk princip. At vi oven på et simpelt niveau bygger et mere avanceret niveau. Step-by-step mestring kan man også kalde det. Det er den måde, at vi også kan gå fra ydre til indre motivation.”

Balancen mellem de faglige og relationelle aspekter

- Du skriver (side 32 ) at vi skal holde balancen mellem undervisningens faglige og relationelle aspekter. Hvordan finder jeg konkret den balance? Kan du komme med et eksempel?

”Hvis læreren oplever at det her, det har været en rigtig god time. Det har kørt fint, men at det så samtidig er sådan, at der er rigtig mange elever, der har siddet og været mere optaget af, at der kører nogle ting rundt på nettet, Facebook, med nogle der har taget billeder af nogle i klassen, og at nogle ikke kommer med til en eller anden fest, og alt der her. Så kan man sige: læreren har følt, at hans oplæg og gruppearbejde har kørt uden problemer, han går ud af klassen, det gik da fint. Men der sidder en masse elever, der har koldsved over alt det, der har kørt rundt på nettet. Så derfor kan man sige: relationsarbejdet er dælme vigtigt.

At man har blik for sine elever, og man prøver at forstå, hvad foregår i deres verden. Og i høj grad også inde i klasselokalet, skjult for overfladen. For det behøver ikke være fysisk ballade, men det kan være noget der kører på nettet og i de digitale medier, som belaster eleverne voldsomt. Så det handler om at få arbejdet med relationerne på mange forskellige måder både mellem læreren og eleverne, at de føler sig set. Det er hammer svært, når man har store klasser. Men også mellem eleverne og til forældre. Hele relationsarbejdet er virkelig vigtigt, når vi ved hvor meget det betyder. Selvskade, eksplosion af angst, OCD blandt unge mennesker har jo at gøre med dårlige relationer.”

Faglig progression og kompleksitetsøgning

- Du skriver (side 43): ”Faglig progression er et centralt element i enhver skoleelevs motivation.” Kan du uddybe det?

”Det var det jeg lige nævnte, at det er meget motiverende, at man oplever, at jeg kan det og at man kommer fremad og kan mere og mere. Igen med computerspillene, meget software er bygget op efter de principper med en kompleksitetsøgning hele tiden, men det bygger på de tidligere step man har været, så man bruger de kompetencer, man har lært. Det er meget motiverende. Det ved vi også fra vores undervisningssektor, at den tit har været meget emneorienteret, og ikke så meget kompetenceorienteret. Altså at man skal kunne det og det for at komme videre til det næste. Det kan være udmærket for nogle, der er meget dygtige, nu har vi i tysk om spisevaner, og i næste uge har vi Tysklands historie. Dem der så ikke er ret gode til tysk, og ikke rigtig forstår det tyske sprog, hvordan det er bygget op, de bliver hægtet af, fordi de ikke har den der fornemmelse af, at nu kan jeg altså det her niveau af tysk, og så kommer der et niveau mere på. Emner kan koble mange fagligt svage elever af.”

Flowzonen

- Du skriver om Rikke fra 8. klasse, som kun nogle få gange gennem sin skolegang har været i den såkaldte ”flowzone”, ”da det kræver et match mellem elevens og udfordringens niveau.” (side 44). Hvad mener du her?

”Det er lidt samme ord, for det jeg lige har sagt, altså: jeg får en opgave på et niveau, hvor jeg kan opleve mestring. Mestringszonen er den samme som flowzonen. Du er ikke i en komfortzone. Flowzonen, og det ligger der også i mestringsbegrebet, det er jo ikke bare rutine. Når jeg først har lært noget, der er blevet rutine, noget simpelt, noget jeg kan gøre uden videre, uden koncentration, så er det som regel ikke længere en mestringsoplevelse. På et tidspunkt begynder det at blive kedeligt. Hvis det kun er rutineopgaver, de samme regnestykker på det samme niveau igen og igen, så begynder det at kede mig. De samme øvelser på tysk igen og igen, så keder det mig også. Derfor skal jeg have en lille portion ny viden, som jeg så skal kunne bruge. Det er det, der hedder flowzonen. Det kan også være et projekt eller et problem, man skal løse. Men så skal det forudsætte, at man kan bruge det niveau man er på til at løse det. Så man ikke bliver kastet ud i et projekt, hvor man overhovedet ikke har en chance for at løse det. De opgaver, de udfordringer man bliver stillet i uddannelsen, at de er på et niveau, hvor man ved at anstrenge sig kan mestre det. Så det er koblingen af anstrengelse, engagement, motivation og løsning af udfordringen, der skaber flowzonen.”

Didaktisk set hedder det undervisningsdifferentiering, og det er jo hammer svært. Der er så stor forskel. Når vi taler gymnasium, så er det jo nærmest ligesom folkeskolen efterhånden, at der er nogle der er virkelig dygtige, og andre der nærmest ikke kan noget som helst.

- Hvad gør man så?

”Det er meget svært, der er ingen klare løsninger. I gymnasiet er der kommet for mange ind. Det er nærmest folkeskolens forlængelse. På universiteterne har vi det samme problem. Vores statistiklærer siger, at de slet ikke kan regne mere, de aner ikke hvad tal er. Så det er jo en gammel historie. Der er ingen lette løsninger. Men det er en forklaring på, hvorfor motivationen og læringen kan være vanskelig. Vi har så store udfordringer. Det er vigtigt, ud fra det vi taler om nu, at der på de hold eller klasser, man underviser, ikke er alt for stor spredning.”

Motiverende læringsrum

- Du har et kapitel om henholdsvis ”Motiverende læringsrum” og ”Æstetiske læreprocesser”. Kan du komme med et par gode eksempler på betydningen af motiverende læringsrum og æstetiske læreprocesser?

”Læringsrum skal forstås som metafor for, at man er i et læringsmiljø, hvor der motivation på spil. Hvis vi taler om mestring og gode relationer. Et læringsrum der er motiverende, det er et læringsmiljø, hvor mestring og gode relationer er dybt indlejret. At jeg oplever at jeg kan det, som jeg bliver stillet som udfordring. Mestring, det er, at jeg anstrenger mig og så kan jeg finde ud af det. Mellem rutine- og stressopgaver. Vi er hele tiden i progression, hvor jeg anstrenger mig, og så kan jeg. For det er, ved vi, det bedste. Der er, hvad vi kalder flowzonen. Men vi kan også kalde det et motiverende læringsrum.

Æstetiske læreprocesser

Æstetiske læreprocesser handler om, at der mange sanser på spil. Det er ikke kun at læse og snakke. Vi ved fra rigtig mange undersøgelser, både i folkeskolen, gymnasiet og universiteterne, at de studerende oplever, at al læring foregår ved at læse tekster, diskutere og løse dem. Der ved vi jo, at uanset om det økonomi, billedkunst eller robotbyggeri, vi skal arbejde med, så er det godt at have nogle andre sanser, nogle andre læringskanaler end lige den kognitive kanal: ord, vi skal læse, skrive og snakke. Men at der også er noget hands on. At der er nogle andre sanselige oplevelser. Hvis jeg skal forstå, hvorfor en fugl kan flyve, vil det f.eks. være rigtig fedt at skære en vinge op og prøve at se, lugte, fornemme, føle hvordan sidder de her fjer egentlig på den her vinge? Hvordan er det organiseret? Hvordan pokker kan sådan et fænomen flyve? Det vil ofte give et boost af motivation. Eller at man kommer ud på en lufthavn, og ser hvordan en helikopter fungerer, hører og prøver at flyve med en helikopter, og får det forklaret af piloten og mekanikeren. Det ligger i æstetiske læreprocesser, at man også får en læring via andre sanser end ved kun at høre og læse om det.”

- Du skriver (side 62) at en æstetisk læreproces kan begynde med et oplæg fra læreren som skal ”vække elevernes interesse, fantasi, nysgerrighed og forestillingsevne.” Du skriver, at oplægget ikke bare skal bestå af tekst, tal og tale ”men også omfatte forskellige sanse- og følelsesmæssige oplevelser: musik, smage og dufte, overraskelses- og spændingselementer, der skaber uro, afsky, empati, rædsel osv.” Hvad kunne det konkret være mandag morgen?

”Ja, der kører andre sanser og følelser i spil. De æstetiske læreprocesser er jo et præcist eksempel på det. Den kendte læringsteoretiker, Thomas Ziehe, der har arbejdet med æstetisk læring, har - sammen med et par danske læringseksperter, Peter Brodersen (lektor på UCL) og Thomas Illum (som er leder af det digitale læringscenter på UCL) - skrevet bogen “Oplevelse, fordybelse og virkelyst” .

Motivation og engagement er ikke en psykologisering af undervisningen

- Er der et spørgsmål som du aldrig er blevet stillet, men som du godt kunne tænke dig at svare på?

”Nej, men det vi har talt om i dag, er noget som førhen ikke er blevet talt så meget om. Motivation og engagement er jo noget, som mange har afvist som en psykologisering af undervisningen og sagt, at lærere ikke skal være terapeuter. Der er det jo faget og fagdidaktikken, der skal styre. Og det er jo også rigtigt. Men et fag bliver jo kun interessant, når læreren selv er engageret i det. Eller i hvert fald for de elever, der ikke er det på forhånd, så skal engagementet komme fra læreren. Motivationen skal komme også fra læreren, fordi det smitter at være det. Alle ved det jo, alle har erfaring med, at selvom de ikke har kunnet lide matematik, så kan de måske pege på en rigtig god matematiklærer, som virkelig fik dem med, fordi han selv var så engageret og nørdet med det fag.”

Lærere kan aldrig blive terapeuter men relationer binder det hele sammen

- Og hvordan forholder du dig til om undervisningen bliver terapi, hvis det går for meget op i relationsarbejde?

”Lærere kan aldrig blive terapeuter, men relationer er jo det, der binder det hele sammen i undervisningen. Ikke nære relationer til de enkelte elever men professionelle relationer til hele gruppen. Når vi nu har et offentligt uddannelsessystem som er organiseret ved, at vi sidder i bygninger, skal komme i lokaler, og være sammen indenfor fire vægge, så er det jo vigtigt, at når man kommer der, så føler man sig ikke udsat. At det modsatte er tilfældet, at man er bange for de andre, eller nervøs for, hvad de siger om eller mener om en. Så skal der jo arbejdes med de relationer. Vi ved jo også her fra coronapausen, at der faktisk er mange af sådan nogle elever, der har haft det fint her, fordi de har angst for de andre eller føler sig mobbede, udsatte og bange for, at de tager billeder og ligger på nettet. De har pludselig fået pause for alt det. Vi tvinger jo eleverne hen i alle de her institutioner, og så må vi jo også sørge for, at der er trygt og rart at være for dem. Lærerne skal ikke være terapeuter, men omvendt, de bliver nødt til at erkende hvor stor betydning relationerne har, både mellem eleverne indbyrdes og mellem læreren og eleverne.

Den didaktiske trekant

- Hvis vi tager den didaktiske trekant (lærer, elev, indhold) flytter det måske lidt fokus væk fra faget og over på læreren og eleven?

”Alle hjørner i den didaktiske trekant er jo rigtigt gode og vigtige. Som jeg siger, det er jo også lærerens engagement i faget. Det er det, der smitter. Det er jo ligeså vigtigt. Det ved vi også fra rigtig meget forskning, at de studerende og elever siger: læreren, han er godt nok engageret, og den energi og det engagement og den glæde han har for sit fag, det smitter altså på mig. Så kan de pege på lærere, der virker ligeglade og uengagerede og ikke gider hverken eleverne eller faget. Jamen, så går det hele i ged.”

Seje forskere: Mihaly Csikszentmihalyi og Per Fibæk Laursen

- Kender du nogle forskere som er specielt seje og som forsker i god undervisning? Hvem står på din top ti liste?

”Der står ham, jeg nævnte før. Det er mange der kender ham, men hans navn er svært at skrive og sige, fordi han er ungarer. Han hedder Mihaly Csikszentmihalyi. Han vil være nummer 1, og også den bog jeg pegede på. Hvis jeg skal pege på en anden, så vil jeg meget gerne pege på Per Fibæk Laursen. Han er en af dem, der har været min læremester, og som jeg har brugt rigtig meget. Alt det han igennem et langt liv har skrevet. Hvis vi skal tage noget han har skrevet, som minder meget om det, jeg har sagt i dag, så er det jo hans begreb om den autentiske lærer, som er et stort forskningsområde han opdyrkede. Den autentiske lærer er netop den engagerede, tilstedeværende og motiverede lærer, som brænder for sit fag og for eleverne. Det er et begreb, som han har lagt en masse forskningstyngde bag.”

Opsummerende pointer

- Vil du på 2 minutter opsummere dine pointer om god undervisning?

”Lærerens eget engagement og motivation er meget vigtig, og den energi, glæde og engagement man kan udstråle er vigtig. Så mandag morgen, at man er der i god tid, er klar og har en plan. Så iøvrigt at se på det, der så sker inde i klasserummet. Der er tre afgørende elementer, som jeg har fra motivationsteorien: 1. autonomi, at eleverne oplever, at der er et manøvrerum for dem, 2. mestring, de oplever, at det der bliver serveret af nyt indhold, det har jeg en chance for at opleve, at jeg kan det, og 3. gode relationer, at det er rart at være her, jeg har det fint med de andre og med læreren.

Hvis jeg skal summere op på et andet centralt begreb, det er flowbegrebet, som er en kombination af engagement og motivation. Der er et begreb, der er godt at arbejde med at prøve at nå engang imellem. Det sidste med æstetiske læreprocesser, at få nogle andre kanaler af læringen med. Det er det, det digitale ikke kan. Det er vigtigt at medtænke æstetisk læring i undervisningen.”