The Unreachables

Gæsteindlæg af Ove Christensen, lektor på læreruddannelsen i Vordingborg.

For nogen tid siden blev jeg kontaktet af et gymnasium, som efter egen opfattelse havde et problem med visse elevers faglige udvikling. Gymnasiet var blevet kritiseret for et have problemer med at løfte eleverne fagligt. Især syntes de at have udfordringer med nogle af drengene. De henvendte sig derfor for at høre om jeg kunne sige noget om den udfordring.

 Der er ikke-nåelige elever inden for alle grupper

Jeg har ganske vist arbejdet med kønsproblematikker i forbindelse med undervisningen, men jeg mener ikke, at man kan sige, at der findes særlige kønsmæssige udfordringer. Hvis man kigger på gruppen af elever, der bliver placeret som fagligt udfordrede, vil der måske ofte være flere drenge end piger i det almene gymnasium. Men for det første, så klarer andre drenge sig fint, og der vil også typisk være piger i gruppen af de lavt præsterende. Det er faktisk fair at sige, at der er større problemer inden for kønsgrupperingerne end der er mellem dem. Derfor kan man ikke sige, at drenge er særligt udfordrede, selvom visse drenge kan have vanskeligt ved at koble sig på de undervisningstilbud, som de møder.

For mig at se er udfordringen snarere af en anden karakter. Det handler om, at elever i forskellig grad til forskellige tider i forskellige sammenhænge kobler sig til den undervisning, de bliver udsat for. Derfor giver det i min optik mere mening at tale om en gruppe af ‘unreachables’ - altså elever, som undervisere har svært ved at nå i undervisningen. Det kan være elever, undervisere har haft utallige samtaler med; elever som gang på gang har fået at vide, at de bør ‘tage sig mere sammen’, så de får et udbytte af undervisningen.

Pisk virker ikke som motivation

Gruppen af elever, der sjældent kobler sig til undervisningen og deltager med interesse og engagement, kan man sjældent nå ved moralske argumenter. De fleste af dem vil sikkert meget gerne lære noget - det vil de fleste. Men undervisningen ‘taler bare ikke til dem’ - eller også er det for svært eller virker meningsløst. Hvorfor f…. skal vi lære netop dette og ikke noget andet? Det afgørende her er, at der ikke skabes forbindelse mellem den undervisning, eleverne bliver udsat for, og deres engagement og interesse, der er forudsætningen for, at de lærer noget.

Det har muligvis været sådan, at tilstrækkeligt mange for ‘i gamle dage’ kunne motiveres til deltagelse i undervisningen ud fra et ønske om en god eksamen og et fremtidigt job. Den type af motivation, som nok stadig er gældende for visse elever, er langt fra nok for de fleste elever på ungdomsuddannelserne. Man kan i et vist omfang tale om en ændret elevtype, hvor motivationen for at deltage i undervisningen i højere grad skal komme fra den enkelte selv, der således i mindre grad ligger under for en autoritativ fortælling om nødvendigheden af deltagelse; det er i hvert fald ikke tilstrækkeligt for den gruppe af elever, jeg taler om her.

 Uddannelsessektoren skal kunne skabe motivationen

Da det samtidig gælder, at der fra samfundets side er et ønske om, at flere og flere får en ungdomsuddannelse, så er problemet ikke længere den unges, men i allerhøjeste grad et fælles ansvar; eller man kan måske stramme den og sige, at ansvaret for, at elever er i en lærende udvikling er undervisernes og uddannelsesinstitutionerne ansvar.

Når man ser bort fra en mindre gruppe, som måske har valgt en forkert ungdomsuddannelse, så er det altså i første række underviserens ansvar at sikre, at eleverne har attraktive tilkoblingsmuligheder i undervisningen for nu at sige det lidt kryptisk. Det er underviserne, der skal tilrettelægge undervisningen på en sådan måde, at eleverne er motiverede for engageret at deltage i undervisningens aktiviteter.

Et første skridt til dette kan være, at eleverne kan se meningen med det de i undervisningen beskæftiger sig med - og det de bliver målt på. Her spiller transparensen for eleverne i deres arbejde en stor rolle. Så når man kigger på elevernes arbejde er det vigtigt, at de ved, hvad der forventes af dem - og at disse forventninger giver mening for den enkelte elev. Det er også vigtigt, at eleverne stilladseres i deres arbejde ved brug af meningsfuld feedback og feedforward. Alt for mange elever mister modet, fordi opgaver bliver opfattet som noget, de skal lave, bare fordi de skal. Opgavernes meningsfuldhed - og de forventninger, de føler, lærerne har til dem, opleves som uklare. Derfor: synlighed ift. det, eleverne arbejder med og løbende feedback og feedforward er én af metoderne til at tilbyde elever en måde at koble sig på undervisningen på.

 …i samarbejde med eleverne

En anden er at invitere eleverne ind i undervisningen gennem dialog og en anerkendende tilgang. Dialogisk undervisning handler ikke så meget om, at eleverne får mulighed for at tale og give udtryk for deres meninger. Det handler om en særlig måde at forstå undervisning og faglig viden på. Selvom de fleste nok ikke går ind for en tankpasserpædaogigk, hvor eleverne betragtes som tomme kar, der skal fyldes med noget af den viden og visdom, underviseren i forvejen besidder, så er det alligevel ofte den opfattelse af viden, der ligger under undervisningen. Viden opfattes som noget, der eksisterer uafhængig af den kontekst, hvori den indgår. Man kan her tale om et begreb om viden, der opfattes som noget, der kan opbevares og flyttes rundt.

Viden er noget vi har sammen

Men den opfattelse af viden er mangelfuld - og det gælder især, når den kobles til undervisning og læring. Ny viden bliver for eleverne til i deres møde med verden og andres viden. Men i tilegnelsen af viden, så skal eleven hele tiden remodellere sig selv og sin omverdensforståelse. Derfor er viden for eleven (og for alle andre iøvrigt) noget dynamisk, der skal tilegnes på en sådan måde, at det bliver for eleven - eller det bliver viden vi har sammen (netværksviden).

Det er denne forståelse for viden og dermed af læring, som alt for lidt spiller ind på måden, der bliver undervist på, da viden her ofte forstås som den faglige viden, der eksisterer inden for et område. Det vil typisk være en videnskabsfaglig viden, der kan fastlægges gennem en traditionel vedligeholdelse af den. Men det er ikke den måde, hvorpå elever oparbejder viden. Her er viden noget, der konstrueres i løbet af undervisningen, i erfaringer med verden og i den sociale omgang, eleven er en del af.

 Tre gode råd til dialogisk undervisning

Dette tager en anerkendende og dialogisk tilgang til undervisningen højde for ved at invitere eleverne ind i konstruktionen af viden. Der er tre små gode råd til at tilgår undervisningen dialogisk. Det første er: Giv eleverne tid til at tænke, inden de svarer på spørgsmål. Når håndsoprækning bliver den primære måde at fordele taletid på, så tyder rigtig meget på, at svarene bliver meget korte (gerne ja eller nej), og at de blot bekræfter en viden, der opfattes som underviserens ud fra: gæt hvad læreren tænker. En måde at give elever tid til at svar på er at lade dem reflektere ved at skrive noter eller stikord først.

Det andet er det, Olga Dysthe kalder for optag. Det handler om, at underviseren forholder sig aktivt til det input eleven kommer med. ‘Nu siger du, at….., kan du uddybe det?’ ‘Hvordan forholder det sig til, hvad vi læste eller til det (en anden elev) sagde?` Prøv at holde samtalen i gang og få meget gerne inddraget flere i en dialog, der drejer sig om det faglige indhold med faglige argumenter og begreber, der bliver hjulpet på vej gennem spørgeteknikker. Det vil tage tid at vænne elever til, at de tages alvorligt som nogle, der bidrager med viden, men det er det, dialogisk undervisning handler om, da det støtter elevernes konstruktioner af viden og dermed sikre, at det bliver deres viden og ikke en passiv gengivelse af andres viden.

Det tredje handler om at give udtryk for værdsættelse af elevernes bidrag. Gør det tydeligt, at ikke alene er der plads til elevernes input, det er også noget, der tilskrives værdi i undervisningen - der skal altså være tale om faglig værdsættelse.

Denne tilgang er allerede anerkendende i og med eleverne bliver inddraget som vidende subjekter, der bidrager til undervisningen. Med anerkendende tilgange kan man komme endnu længere med at invitere eleverne ind i et konstruktivt læringsmiljø. Her vil det i højere grad handle om, at man som underviser er i stand til at sætte sig i elevernes sted - at betragte verden som de ser den og bruge dette i undervisningen. Dette vil være med til at højne elevernes selvtillid, hvilket også vil føre til en højere grad af motivation for at deltage i undervisningens aktiviteter - men det vil jeg ikke gå videre ind i her. I stedet vil jeg henvise til Ole Løws glimrende bog: Gensidighedens pædagogik.

Trylleformularer findes desværre ikke

Dette var nogle af de ting, jeg talte med lærerne på gymnasiet om. Men det betyder ikke, at de anbefalede tilgange til undervisningen er trylleformularer. I den mudrede virkelighed, som man som underviser befinder sig i, kan det være vanskeligt hele tiden at gøre det, man gerne vil i sin undervisning. Og de elementer, jeg har nævnt, skal derfor heller ikke ses som metoder eller teknikker. Men det bestemte indstillinger til eleverne og til den faglige viden, man underviser i, det handler om.

At forstå viden og læring som noget, der bliver til i processer med samskabelse er her det centrale i min anbefaling til undervisere - og noget jeg prøver at gøre i min egen undervisning, selvom det også kan møde modstand fra dem, man underviser, da de jo får en mere aktiv rolle i undervisningen.